輔導員職業能力標準建設的若干思考

鄧續周

[摘 要]高校輔導員隊伍建設取得了長足的進步，但還存在不少亟待解決的困難和問題：隊伍結構需進一步優化，隊伍地位需進一步提升，素質能力需進一步培養，發展空間需進一步拓展等。作為對隊伍進行選拔、培養、培訓、考核的基本依據，輔導員職業能力標準建設是隊伍建設的重要契機。輔導員職業能力標準既是靜態標準又是動態過程，既需要頂層設計又要契合內在需求，既是理論問題又是實踐問題。可以從完善職業能力的構成要素，設計與職業能力標準相匹配的培訓體系，從職業能力標準出發研究職業發展路徑三方面來探索完善輔導員職業能力標準建設。

[關鍵詞]輔導員；職業能力標準；建設

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）11-0242-03

一、輔導員職業能力標準建設的意義

職業能力標準，是對從事某項工作所需知識、技能的系統化、理論化概括。它是開展該項工作所應遵循的基本規范，是對從業人員專業素質的基本要求，也是對從業人員進行準入、培養、培訓、考核的基本依據。

建設輔導員職業能力標準的意義，筆者認為可從三個層面理解。

（一）輔導員職業能力標準是輔導員工作專業化發展到一定階段的必然產物

一般來說，一項工作的專業化體現在四個階段[1]：一是工作領域的專門化，即該項工作形成了屬于自己的工作領域，與其他工作領域的界限比較清晰；二是工作要求的規范化，即圍繞該項工作，形成了一系列標準、流程和操作規范；三是指導理論的科學化，如律師、醫生等，都有完整的學科作支撐；四是工作隊伍的職業化，圍繞隊伍所需的知識、技能，形成科學合理的職業能力標準。當然，以上只是大體劃分，實際工作中這四個方面往往交叉進行。

我國高校輔導員工作的專業化基本是按上述軌跡演進的。20 世紀90 年代，隨著高等教育跨越式發展，學生規模急劇擴張，隨之而來的高等教育收費制度改革、后勤社會化改革等，使面向學生的資助、貸款、勤工助學和學生生活園區管理成為輔導員工作的重要內容。隨著素質教育的深入實施，特別是對創新精神和實踐能力的強調，對學生社會實踐、社團活動、科技創新的指導等成為輔導員工作的重要內容。隨著社會主義市場經濟的深入推進，國家取消對畢業生統一分配制度而代之以就業雙向選擇，這使職業規劃與就業創業指導成為輔導員工作的重要內容。時代的變遷和社會心態的急劇變化，使得心理健康教育與咨詢成為輔導員工作的重要內容。在多重因素的共同推動下，輔導員的工作領域越來越明確，與大學其他教育管理服務工作的界限越來越清晰。

隨著工作領域日漸清晰明確，輔導員的工作要求也日趨規范，輔導員隊伍中持有心理咨詢或職業生涯規劃等從業資格證書的人數不斷增加。隨著馬克思主義理論被確立為一級學科，部分高校開始招收輔導員方向的博士研究生，其學科支撐日益穩固。2004年召開的全國加強和改進大學生思想政治教育工作會議是輔導員工作專業化之路的里程碑，也是輔導員職業能力標準建設的新起點。隨著中央16號文件、教育部24號令的出臺發布，高校輔導員“職業化、專業化、專家化”的建設原則被進一步確立，全國從事輔導員工作的人數近13萬。在這樣的形勢下，輔導員職業能力標準建設被提上了議事日程。2014年3月，教育部印發《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》，從初、中、高三個等級，從職業功能的角度，對思想政治教育、黨團和班級建設、學業指導、日常事務管理、心理健康教育與咨詢、網絡思想政治教育、危機事件應對、職業規劃與就業指導、理論與實踐研究等九方面工作內容進行了梳理和規范，對輔導員在不同職業功能上應具備的能力和理論知識儲備提出了明確的要求。

（二）輔導員職業能力標準是“三個規律”在輔導員隊伍建設領域的具體體現

立德樹人是高校的根本使命，也是輔導員工作的全部理論和實踐主題。做好立德樹人工作，一定是方向與規律的統一（方向本質上也是規律）。這里的規律主要包括思想政治工作規律、學生成長規律和教書育人規律。職業能力標準，正是三個規律的具體體現。如前所述，職業化所涉及的四個方面，工作領域的專門化和工作要求的規范化更多是對工作內容本身而言，是對工作經驗的總結和提煉，尚未抽象到規律層面。職業能力標準的建立過程，則是一個主動探索和把握規律的過程。比如，要掌握大學生身心發展和成長成才的規律，這是開展一切教育的基礎。要探索和掌握教書育人的規律，特別是第一課堂和第二課堂教育教學活動的規律。對于現實中的理論和實踐問題，要善于從教育的角度，運用馬克思主義的立場、觀點、方法面向學生解疑釋惑。當然，與輔導員工作相關的學科建設同樣是對規律的探索和把握，前者實踐性更強，后者理論性更強。

（三）輔導員職業能力標準是應對輔導員隊伍建設中困難和問題的迫切需要

近年來，高校輔導員隊伍建設取得了長足的進步，但還存在不少亟待解決的困難和問題：隊伍結構需進一步優化，隊伍地位需進一步提升，素質能力需進一步培養，發展空間需進一步拓展等。作為對隊伍進行選拔、培養、培訓、考核的基本依據，輔導員職業能力標準建設是隊伍建設的重要契機。職業能力標準明確了，才能更有針對性地進行課程設置和培訓設計，對輔導員隊伍的考核評價才有更客觀、科學、量化、準確的參考依據。這不僅有助于提升輔導員自身對于職業的認同，還能搭建起輔導員與公務員、社會工作者、職業咨詢師、心理咨詢師等崗位的“立交橋”，解決輔導員流動的“瓶頸”，暢通隊伍發展空間。

二、輔導員職業能力標準建設中外比較的啟示

輔導員職業能力標準建設常常會涉及中外比較，特別是中美比較問題。美國高校學生事務發展至今，管理體系已比較完善，學生事務工作者職業化程度比較高，是我們學習和借鑒的對象。但同時也要看到，我國輔導員與西方學生事務工作者無論是工作職責還是工作內容都有明顯不同。歷史經驗告訴我們，一項教育領域的實踐要獲得成功，必須符合三個前提條件。一是適應國情，符合國家需要；二是適合學校發展狀況，符合師生實際情況；三是符合人才成長規律。以這三個標準來衡量，中美學生事務工作有著諸多的不同，而最根本的區別，在于我國高校堅持中國共產黨的領導，黨的領導已經融入大學治理體系的各個環節，黨的組織已經內嵌到大學治理結構的各個層級。輔導員隊伍是執政黨在高校、在基層的一支重要力量，是中國特色現代大學治理體系中的一支重要力量，這是討論我國高校輔導員的職業能力標準的出發點和落腳點，也是進行中外比較的邏輯起點。

（一）輔導員職業能力標準既是靜態標準又是動態過程

標準總是相對穩定的，可以在較長時段內指導實際工作，提升專業化水平。但標準又有動態變化的一面。美國高校學生事務（Student Affairs）經過200多年發展，先后經歷了“替代父母制（In Loco Parentis）”、“學生人事（Student Personnel）”、“學生服務（Student Service）”、“學生發展（Student Development）”、“學生學習（Student Learning）”等階段。每個階段工作的理念和內容都在變化，職業能力標準也在變化。在替代父母制階段，職業能力更側重對學生進行行為管理的能力。在學生人事階段，職業能力更加側重為學生課外學習生活提供咨詢輔導的能力。在學生服務階段，職業能力更多地體現在因材施教，對學生個性化情況開展有針對性的服務。在學生發展和學生學習階段，職業能力更多地體現在和專業教師一起共同為學生營造良好的學習環境，協調者和教育者的角色更加凸顯。這啟發我們，隨著時代的進步特別是高等教育的發展，高校輔導員職業能力標準不可能一經確立就一勞永逸，而是要隨著高等教育目標和任務的變化，隨著學生成長成才需求的變化而不斷調整和變化。

（二）輔導員職業能力標準建設既需要頂層設計又要契合內在需求

美國高校學生事務從業人員職業能力標準，最早由美國高等教育標準促進委員會（CAS）制定，即1986 年出版的“CAS 學生服務和發展項目標準與指導原則”（簡稱CAS 標準），之后每5年左右修訂一次[2]。2010年，ACPA和NASPA牽頭制定了《學生工作者職業能力領域》（ACPA & NASPA）。上述都屬于頂層設計的范疇，更多地體現了外部要求。但另一方面，職業能力標準的制定一直與學生事務從業人員的內在需求緊密聯系在一起。美國學生事務在經歷了20世紀五六十年代的大發展后，在20世紀七八十年代遭遇了瓶頸期，出現人員流動快、職業認同感低等問題。平均每年有26%的中層學生事務管理人員離職，24%～40%的學生事務管理碩士研究生畢業5年后選擇離職，CAS標準正是對這一問題的回應。《學生工作者職業能力領域》也是如此，它推出后廣受好評，其中很重要的原因就是其始終以學生事務工作者為中心，重視學生事務工作者的內在需求，為其職業發展提供終身動力和過程指導，引導其更加科學有效地提高職業能力。

（三）輔導員職業能力標準建設既是理論問題又是實踐問題

如前所述，輔導員職業能力標準是在相關理論指導下，對學生工作實踐的總結和提煉，是理論和實踐相結合的產物，是連接理論和實踐的橋梁。以美國為例，2004年ACPA和NASPA發布的《反思學習：全校關注學生體驗》一文，被認為是學生學習領域公認的經典文獻，其重要觀點之一就是將學習成效與學生事務從業人員的職業能力掛鉤，這一理念直接影響了后來職業能力標準建設的思路。2010年，《學生工作者職業能力領域》發布，其充分參考了《反思學習》一文的觀點，《學生工作者職業能力領域》列出了17個參考文件，《反思學習》就在其中[3]。相較而言，我國思想政治教育等相關學科的基礎理論與輔導員工作實踐之間的聯系還不夠緊密，還需要不斷增強理論的針對性和有效性，更好地從實踐出發把握和探索“三個規律”。此外，專業學位人才培養體系同樣是連接理論與實踐的重要橋梁。目前，美國幾乎每個州都至少有一所大學設立了高等教育行政專業，培養專門人才。同時，明確職業準入門檻（如至少要取得相關專業的碩士學位后方可從事相關工作），確保從業人員入職前就具備一定的職業基礎和職業能力。相對而言，我國的專業學位培養體系還需要進一步完善，但從我國國情出發，是否需要照搬只有從“相關一個或幾個學科專業畢業”才能從事輔導員工作，這還有待進一步研究和探討。

三、完善輔導員職業能力標準建設的若干探索

基于上述考慮和原則，我們對思想政治教育教師職業能力標準的構建進行了一定的探索。

（一）完善職業能力的構成要素

通過理論與實踐結合的方式，對6年來（2008年～2013年）全國輔導員年度人物的先進事跡進行質性研究，挖掘最優秀的輔導員群體所表現的職業能力要素，這也是輔導員明顯區別于其他職業群體的職業能力。同時，課題組采用焦點小組訪談的方法對目前輔導員崗位進行工作分析，梳理目前輔導員工作內容和崗位職責中所要求具備的能力要素，這些可以看作是一般意義上輔導員的基本能力。然后，通過對比鑒別性勝任力和基準性勝任力，得到輔導員職業能力指標體系構成要素的結構，并提出不同成長階段輔導員職業能力構成要素的結構變化模型。

（二）設計與職業能力標準相匹配的培訓體系

職業發展是終生學習過程，職前培養和在職繼續教育是連續統一體。繼續教育既包括可以取得繼續教育學分或學位證書的正規培訓，也包括各類非正規培訓，甚至午餐會、工作坊等形式。繼續教育重內容，而不是形式。其內容應基于專業人員當前和長遠的需要，根據最新專業知識和專業標準加以確定，使學生事務工作者不斷與本專業的發展變化保持同步。值得關注的是，由于我國輔導員走上工作崗位前的學科背景各異，繼續教育不僅要注重補充最新知識，還要注意基本理論以及基本立場觀點方法的培養，確保職業能力標準基礎和構架的穩定性。

（三）從職業能力標準出發研究職業發展路徑

一般認為的輔導員職業發展為帶班型—職能型—研究型輔導員，通過不斷培養和提升其專業素養，讓其沿著初級、中級、高級的階段發展。但這一路徑并不能覆蓋輔導員職業發展路徑的全部。綜合體系內外循環的現實可能性，輔導員職業發展路徑還包括兩類，一是各領域的管理人員；二是思想政治理論課教師。對部分具有較為全面綜合素養和能力的教師，經基層院系鍛煉、校部機關鍛煉，形成一定的管理能力，可輸送到企事業單位、政府部門、社會組織等管理崗位。還有部分教師結合實際工作和興趣，開展思想政治教育領域專業研究，具備了一定的思想政治理論素養，將其輸送至思想政治理論課教師隊伍也是應有之義。

綜上，立足我國實際，借鑒國外經驗，加強輔導員職業能力標準建設，是當前一個時期加強輔導員隊伍建設的有力抓手，是不斷探索和把握大學生思想政治教育規律的有力抓手，也一定會隨著實踐的發展，不斷深入、不斷完善。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 尹冬梅.我國高校學生工作專業化的回顧與展望[J].思想理論教育，2015（9）：98-101.

[2] 王映.美國大學學生事務專業研究生課程項目研究[J].科教導刊，2014（11）：8-10.

[3] 方明，朱佳.美國高校學生學習運動綜述及啟示[J].思想理論教育，2017（1）：96-103.

[責任編輯：陳 明]