專業學位研究生課程體系建設對話管理范式

龔金花 溫和瑞 劉德兒

[摘 要]針對專業學位研究生課程體系建設管理中存在的問題，結合研究生教育管理的發展趨勢，提出了對話管理范式，并將其應用于專業學位研究生課程體系建設管理中，通過實施對話式管理，從而達到主體間性與視域融合。基于專業學位研究生課程體系建設背景下實施學術對話、實踐對話、學習對話、行政對話，突破了現有研究生教育管理內在結構模式與框架，從制度、體系、過程管理等方面實現創新。

[關鍵詞]專業學位；課程體系；對話管理

[中圖分類號] G643 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）11-0228-05

隨著專業碩士學位類型的研究生招生比例逐年提高，兼應用與研究為一體的專業碩士學位類型在培養什么樣的人以及如何培養的問題上已成為各高校研究生培養部門及導師共同思考和探索的緊要問題。從2009年至今，全日制專業學位研究生招生已有9年，其培養方案、培養模式與學術型研究生區分度并不明顯，人才培養質量與培養目標差距明顯，社會認同感還有待提高。研究生課程體系建設管理是推進學校育人質量與育人模式改革的基礎，而對話管理范式的提出有利于研究生教育場域中的各種可能對話體和對話可能聚集，形成關系、理解、意義的合流，實現多元對話匯聚的合力，促進專業學位研究生課程建設良性循環。

一、專業學位研究生課程體系建設面臨的問題與挑戰

研究生課程在研究生教育中扮演著重要的角色，其對專業學位研究生培養起著基礎性作用。我國當前專業學位研究生課程及課程體系建設應然與實然間存在較大差距。專業學位研究生課程體系建設內容與培養目標存在差距，課程體系建設管理與專業學位快速發展趨勢不匹配。管理者、教師等應秉承怎樣的課程理念方能符合專業學位研究生培養目標及發展要求，管理者如何使專業學位課程體系建設的應然和實然要求在實踐中有機結合，這些都是課程體系建設中亟待解決的問題。

（一）課程體系建設內容與專業學位研究生培養目標存在差距

發達國家如美、英、德、日等國研究生課程體系重視基礎課程，課程種類多樣化，課程實施方式、授課方式靈活，強調國際課程或跨國課程化，培養國際交換生或跨國交換生，以學術沙龍、文化訪問、社會調查與實踐等方式到其他國家做短期交流。如美國研究生課程設置重視基礎理論課程、強調課程的靈活性、擴大學生的視野、創造自由的學術環境和注重課程的國際化[1]。一些發達國家研究生課程重基礎理論學習，選課形式多樣，強調科研和跨學科學習，以拓展學生的知識面[2]。

目前，我國研究生教育課程體系及其建設存在如下幾方面的問題[3][4][5]。1.課程體系問題：課程體系要素“本科化”色彩較濃，課程體系結構“學科化”特征明顯，課程體系編制“科學化”程度不夠，課程設置缺乏層次性、系統性等。2.課程實施問題：課程內容層次不明顯，教學考核方式單一。3.課程管理問題：課程本土化弱、本土性轉換欠缺，課程設置要求“統一化”傾向明顯。4.重形式，輕本質，重視單門課程建設，忽視課程體系的整合。

（二）課程體系建設管理與專業學位快速發展趨勢不匹配

自2009年起，為適應經濟社會對高層次應用型人才的需要，我國將專業學位研究生教育納入全日制培養范疇。到目前為止，我國設立的碩士專業學位已達40種，博士專業學位6種，全日制專業學位招生比例逐年增加，2015年已達43.93%[6]。我國的研究生教育較長時期是以學術學位為主，相對于專業學位的種類、招生規模的快速增長，專業學位研究生培養過程和質量保障的研究稍顯滯后，質量保障體系尚未建立，課程體系建設管理滯后于專業學位快速發展的步伐，呈現出培養過程管理與學位類型發展的不協調性和矛盾性。

1.課程建設管理機制不全。有研究人員組織調研[7]，對我國研究生課程現狀進行了調查和政策文本分析，發現培養單位和院（系、所）課程管理自主權較大，監督不夠，在課程設置、課程要求、教學方式、學時學分等有相應的制度規定；課程管理重目標輕過程、重制度輕檢查；研究生參與課程管理的主體意識弱，缺少參與的制度保障；課程管理缺乏完善的監督機制。培養單位和院（系、所）存在權責不清、制度保障缺乏等現象，課程管理的行政權力與學術權力相互交叉、重疊、越位，極易出現管理漏洞，導致課程設置與實施上的形式化、實效性弱等問題。

2.課程建設受益范圍與相關管理制度不一致。管理要求受益面較窄，重視程度需加強。隨著研究生招生規模的擴大及《教育部國家發展改革委、財政部關于研究生教育改革的意見》（教研[2013]1號）、《教育部 人力資源社會保障部關于深入推進專業學位研究生培養模式改革的意見》（教研[2013]3號）及《教育部關于改進和加強研究生課程建設的意見》（教研[2014]5號）、《教育部關于加強專業學位研究生案例教學和聯合培養基地建設的意見》（教研[2015]1號）等相關文件的下發，專業學位研究生課程建設上升為制度性力量。同時，教育部學位與研究生教育發展中心聯合相關專業學位教育指導委員會共同建設了“中國專業學位案例中心”，并于2015年6月1日試運行[8]。這些措施在一定程度上加快了專業學位課程建設的步伐，體現了專業學位的職業性、實踐性和不同于學術型研究生的獨特特性。不過，已建設的課程案例庫領域只占專業學位領域40種中的20%，案例研討會也僅限于管理、稅務類的研討，覆蓋面、受益范圍與專業學位的發展還有很大的差距。

基于研究生課程建設存在的問題，一些高校已著手對研究生課程建設進行研究。但從查閱的文獻資料來看，專業學位研究生課程建設的針對性研究仍然欠缺，且僅局限于某學科領域的某門課程組織，偏向于個案型的實踐研究與經驗分享。

（三）課程體系建設存在問題的成因分析

一是在管理過程中體現對話不足。全日制專業學位的招生經多方論證到最后實施經過了較長時間，且已有在職專業學位培養的經歷，招生增量和存量比例提升是自然。原有學術研究生培養體制下的高校院所在專業學位認識、相關管理條例未到位的情況下已經在嘗試培養。可以從中確定至少有兩個層面的對話沒有體現：一是高校本身內部管理層和教師間的對話缺乏，跳過參與、理解、意義生成等過程；二是國家層面未提前與各校充分對話，導致高校在專業學位培養初期顯得比較被動。

二是高校內部互為主體性的人的缺失。教研教改中缺少以人為主體的激勵性機制，“改革乏力，成效不足”，過程管理不足，對教師、研究生的切身思考和反省欠缺抑或實際制度更側重物質類的約束與評價。因此，在課程建設項目的實施過程中，應充分發揮院系所和研究生的積極作用[9]，體現課程建設的終極受益者的主體訴求。管理中的專業學位互為主體性的人的缺失，導致教師參與課程建設力度不足，研究生參與性缺乏等。

三是學科內部對話不足。現有各高校的學科與學科之間，學科內部之間的相互關注、交流不足，這點在高校研究生培養方案設置，尤其是在課程模塊上體現突出。不少高校已認識到學科交流的作用，實施了學科聯盟或部分學科交叉培養人才。

四是課程建設與企事業單位、學習的主體對話不充足。專業學位研究生的應用性、職業性決定了其人才培養離不開來自實踐的啟迪，離不開教育主體研究生本人的參與。雖現在不少高校提倡產學研用結合，建立質量反饋機制，然而現有的溝通橋梁仍不夠充分，縱橫上下互通性不夠。

二、對話及對話管理范式特性

（一）對話是人類合作的基礎

人類的溝通行為本質上是一種合作事業，在彼此假定的共同概念的基礎下，在彼此假定的合作溝通動機下，以最自然且平順的方式進行[10]。人類以其獨有的方式在擁有共同文化認知、共同意圖、共同目標的基礎上進行合作與溝通是人類的本能，也是達成利他和利己的重要方式；而對話是在制造共同基礎、共同理念溝通與合作的另一種詮釋方式。

對話是一種關系的對話，是理解的對話，是與人們相同或不同的思想、觀點、意識、文化、觀念等發生關系的人類存在方式。在教學研究中，對話一般與獨白并列討論。

不同學者和研究者關于對話的闡釋為厘清其意義與內涵，理解對話本真內蘊提供了理論研究基礎。對話是意義、理解、平等的人類生存方式，具有參與性、價值平等、意義平等、開放與相互性、共享性、理解性。對話是流淌人間的意義溪流，人們彼此萌生新的理解和共識[11]；也是雙方各自基于自己的前理解結構，通過理解而達成的視界融合[12]；同時是一種在各種價值與意義等平等意識間相互作用的特殊形式[13]；更是“我—你”直接性的精神相遇關系，關系既是被擇者又是選擇者，既是施動者又是受動者。直接無間的關系包含有對與我相遇的“你”之作用[14]，是從一個開放心靈者看到另一個心靈開放者之話語[15]。

用馬丁·布伯的觀點來說，經驗世界屈從于原初詞“我-它”，原初詞“我-你”則創造出關系世界。對話即關系，關系是人類存在的根本性的、固有的組成部分，人類存在無法與其所處的社會關系分隔[16]。對話含有言和無言，不僅是言語的交流，更是思想意識、精神本質的靈魂相接，對話實質是超出語言之外的精神相遇，發生在我-你、我-它關系的回應及我、你、它的關系轉換。對話與關系事件（與在者相遇）、關系情景（與相遇者共同生活）形成融合。

（二）對話管理范式切合研究生課程建設人性化管理

對話是一種關系的對話，是理解的對話，是與我們相同或不同的思想、觀點、意識、文化、觀念等發生關系的人類存在方式。在教學研究中，對話一般與獨白并列討論。對話管理并不排斥、拒絕或否定獨白的合理性，如成型的教育法的遵守和執行、確定的管理制度和管理文件、確定的危機處理規定等的宣布和傳達都是獨白管理的表現，但是在具體的操作過程中需與對象在合適的時空中建立并形成理解、參與的對話關系。對話管理，是彼此建立在平等、開放、參與、共享等基礎上的意義創生，視域融合的理解對話。充分理解對話，建立直接的無間的“我—你”關系，將對話充分運用在教育管理領域，有利于問題的解決和目標的順利達成。

對話管理是對話理論在教育管理中的應用和擴展，對話管理是超越科學管理、人文管理的新范式[17]。從中外教育管理學理論發展的百年歷程中可以看出，21世紀教育管理學理論勢必體現以下發展趨勢，即從單一的、以“管”為中心、物化的人、描述解釋、效率理性等走向多元綜合、批判反思、價值理性及以“理”為中心、現實關系的互主體性的人。教育管理者面對的是一個充滿價值利益沖突的世界，認識轉向成為形勢所趨。在彼此沖突的價值中做出選擇，并在種種矛盾的利益權衡中做出符合倫理的決策是教育管理人員與各級各類教育管理機關日常工作的重要組成部分[18]。

對話管理正是基于對話的特征及教育管理發展趨勢提出的專業學位研究生教育管理新構想。對話管理是對話意蘊與實質在研究生教育管理領域的全面貫徹，其關注價值倫理，以人為本，真誠共享與合作理解，強調批判反思與互為主體關系。

全日制專業學位在初始培養階段，不少考生寧愿來年再考試也不選擇就讀，專業學位的身份認同在就業單位中也存在疑惑，在同等條件下，用人單位往往優先選擇學術研究生。通過國家層面的解讀、新聞媒體報道、高校詳解、改革培養模式等，專業學位的學位類型逐漸為考生、社會所接受；上層以制度文件的形式直接下達招生計劃，增加或加大專業學位的招生比重，這是獨白式管理；而在后期的不斷研討、宣講、解讀，在制度條約下建立了與社會的部分對話關系，需不斷呈現出對話管理狀態，這樣才有利于專業學位研究生教育的發展。

在專業學位研究生教育管理中，課程體系建設管理備受重視，但實際建設中卻很少有對人的關注和理解意識。專業學位研究生課程在重實踐與職業性的同時，也關注專業領域的理論研究與動手實踐的結合。科研實踐應用能力的培養與提升是課程質量評價的重要指標。“十年樹木，百年樹人”，對于管理部門及領導者自身來說，若實行對話管理，承認人的現時存在，關注人行為背后的情感和理性，通過理解個體的整體，收獲的將是難以估量的潛在影響力。

三、課程建設管理中的對話管理范式

研究生課程管理是以研究生課程為對象所施加的決策、規劃、開發、組織、協調、實施等管理活動和管理行為的總稱。本文中專業學位研究生課程體系建設管理指在專業學位研究生的培養過程中，以研究生課程體系建設為對象，以學術性和職業性為目標所施加的決策、規劃、開發、組織、協調、實施等管理活動和管理行為的總稱。課程管理是課程體系建設管理中的一部分。研究生課程體系建設管理涉及研究生、導師、任課教師、管理者、課程建設責任人及其團隊等一系列利益相關者，貫穿研究生培養方案、課程設置、學時、學分、開課時段、培養方式、課程內容與課程體系及考核評價方式、成績管理等過程。

（一）多元對話管理之對話關系存在

研究生教育活動中的“現實存在”是什么？對于研究生教育管理者來說，現實存在就是對研究生教育有限資源的投入、需要加以協調的人員、處理各種類型的信息等。正是各種資源、人員和信息構成了管理活動的基礎[19]。在研究生教育場域內，自下而上的存在群體至少包括研究生、任課教師、導師、學院研究生工作秘書（工作人員）、學科負責人或帶頭人、學院領導、研究生院（處、部）管理人員、校領導。研究生教育不是關門教育，必然與教育場域之外有交集，如就業形勢、用人單位、社會市場環境、國家發展需求等。專業學位培養的是高層次復合型應用型人才，學術性與職業性結合緊密，實踐性特征明顯。對研究生教育管理者來說，專業學位研究生課程體系建設的現實存在是對專業學位類型所需要的課程體系建設的經費資助、條件提供（實驗場所、實踐基地）；課程建設過程中需要加以協調的學院管理者、導師、任課教師、學科負責人、學位委員會、軟硬件條件資源及其管理者等。

這些看似繁多的現實存在無形中給予管理者極大的“第三空間”的關系創造。課程體系建設管理的對話關系體是建立在其現實存在基礎之上的。專業學位研究生培養首先要求的是掌握某一專業（或職業）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識，在知識領域中，走在前列的是具有學術研究背景的導師、學科帶頭人、任課教師等代表學術高端者，此可理解為前文分析的專業學位的學術屬性。其次，專業學位的實踐屬性的代表更多的來源于校外的企業行業領域或企事業單位。如何將學術高端代表與實踐代表有機整合，為教育的核心——作為人的研究生個體和群體服務，最終達成研究生、教師、社會、高校融合，在學術與實踐中充當中介和橋梁作用的是行政管理人員。學術代表、實踐代表、行政管理人員因研究生群體的存在而產生可能的對話存在。本文嘗試將四者的可能對話存在分別命名為：學術對話、實踐對話、行政對話、學習對話。

四者的可能對話中分別包含無限可能的對話關系。在現實存在中，學術對話可以表現學術人員之間的內部對話，也可以表現為學術代表與其他三者的對話，四類對話彼此互通互為主體，以此可存在無數可能的對話關系。這四種對話一旦在其內部產生就相應地形成了四類對話群體，即學術對話群、實踐對話群、行政對話群、學習對話群。

在專業學位課程建設管理過程中，較難產生的可能對話是實踐對話。由于其他的可能對話主體直接形成在研究生教育場所，即在可能的校內、院（系、所）內，實踐對話至少有一方主體處于研究生教育場所之外，如在可能的其他學校、企業、事業單位等。在教育管理中，如何將四者的可能性對話激發，使之產生關系，形成意義創生、視域融合的理解對話，使培養過程中的利益相關者的內在潛能和動力從人的內隱處跳躍出地平線，呈現在現實存在中，這是本文關注的焦點，也是解決課程建設管理問題的訴求所在。

（二）對話管理間各關系存在之運行范式

為實現專業學位研究生以實踐能力為重點、職業需求為主線的人才培養要求，縮短專業學位研究生課程體系建設與專業學位研究生培養目標之間存在的差距，緩解在此學位類型研究生的課程建設管理中與其規模擴張的快速增長之間的矛盾，需將專業學位培養類型中的學習對話、學術對話、實踐對話及行政對話統一起來，以實現各對話類型的“我—你”精神相遇關系。“我—你”精神相遇關系是馬丁·布伯關系世界中精神實體相關聯的人生，他創生語言，無可言喻，是真正的對話。真正的對話體現在每一位參與者真正心懷對方或他人的當下和特殊的存在，并帶著在他自己與他們之間建立一種活生生的相互關系而轉向他們[20]。對話管理具有對話的特征，對話本身是關系的存在，具有參與性、價值平等、意義平等、開放與相互性、共享性、理解性。對話是雙方建立在平等、開放、參與、共享等基礎上的意義創生和視域融合的理解對話，在此將對話歸納為關系、意義、理解[21]三條主線。

關系變化，理解也會發生變化，意義也會相應發生變化。意義是在相互參照、分享中產生的，意義分享本身也是對話，關系、理解、意義相互流通，并在四種對話系統中的外圍不斷更新交替。四種對話管理類型的關系如圖1所示。

構建人人參與對話的教育管理環境，不但要積極參與對話，更需示范和實踐對話，在對話中生活，在對話中管理有意識的發現，促進、鼓勵、撫育和創造對話，是行政對話的主要責任。本文將管理者統稱為行政人員，行政對話主要是指在課程建設管理中的管理者內外部間的對話，包括管理者內部、管理者與研究生、管理者與學術代表、管理者與實踐代表形成的對話。行政對話的主要任務是服務、監督、理念輸入與吸收，真正轉向現實存在。如現實存在的經費資助、條件提供等問題上，在與某一對話群體溝通時，需踐行對話的規則，將自己的偏見、現有的經驗、預理念擱置。事實上，當人們致力于理解他人時，就相當于在自己和他人之間建立了一個“第三空間”，自己和他人的想法均被展示在這一空間中予以切磋[21]。

學術對話群體代表的是學術人員，包括導師、任課教師、學術委員會成員等，是課程建設的具體制定者、實施者，學術群體內部的真正對話是建設質量的重要保證。行政對話群體作為履行服務、監督職能與之進行對話。因制度、政策、文件的傳達可采取技術性對話，這體現行政對話管理的效率性。

實踐對話群體是專業學位類型的特有群體，實踐對話群體有雙導師中的校外導師及其他人員。了解學習對話群體的實踐進展、創新應用情況，則需行政對話群和學術對話群共同與之產生意義交流、共享的理解對話。學習對話群體的最終流向是參與、融入實踐對話群體中，并與實踐對話群體組成新整體。

學習對話群體居于核心地位，是目標的管理驅動所在，也是人才培養質量的關鍵所在。由于此群體的成員為在讀研究生，有各自的背景，來自不同的領域范圍，因此產生不同的向外對話的需求。其他三類對話群體應積極了解需求，在與之對話中升華關系，以純全真性轉向，并充分調動此群體內部對話的積極性，形成學習群體的內部良好氛圍，同時給予外部對話參與的機會，使四種對話管理形成日常的生活方式，在此管理關系中的在者的我與在者的你產生精神相遇。

一旦四類對話群體突破可能的關系障礙，進入對話關系，對話管理的方式即產生。因此，對話管理可以理解為關系的管理、意義的管理、理解的管理，是在管理規則下的無形管理及自由管理的狀態，達到關系、意義的充分融合。

四、結語

對話管理符合專業學位研究生課程體系建設需求，切合專業學位研究生教育發展目標與本質屬性。學術對話、實踐對話、行政對話、學習對話四種對話存在的充分運用不僅有利于課程建設的體系性、完整性和實用性，且可推廣至其他研究生管理領域，提高研究生教育管理各個交叉口的互通性。

“對話不僅是一種交際手段，更是一種生命的內在訴求；對話不僅是一種信息交換，也是一種價值交換，同時還是一種感覺交換；對話不僅是語言、思想的饋贈，同時也包括了人類生存方式的相互參照。”[22]對話管理是未來教育管理的發展趨勢，也是我們理應踐行的管理方式。在專業學位研究生類型中實施對話管理，有利于課程體系建設的職業性和應用性特征，是接地氣的一種管理學存在方式。

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[責任編輯：陳 明]