教育話語語境重構(gòu)研究引論：功能、機(jī)制與意蘊(yùn)

摘 要：語境重構(gòu)調(diào)控教育語境的重構(gòu)過程，支配學(xué)術(shù)話語的移位與轉(zhuǎn)化，主導(dǎo)教育話語的生成。它是權(quán)勢(shì)階層重塑話語操作空間、滲透意識(shí)形態(tài)的有效機(jī)制，也是調(diào)節(jié)知識(shí)形態(tài)分類強(qiáng)度，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要手段。合法化語碼機(jī)制是語境重構(gòu)的核心，也是教育話語產(chǎn)生、分布、建構(gòu)與評(píng)價(jià)等合法性的控制與衡量機(jī)制。教育語境重構(gòu)的理論深化有助于明晰教育話語的生成過程，喚起更深刻理性的教育政策協(xié)商，為我國(guó)教育發(fā)展研究及未來教育規(guī)劃提供智力支持。

關(guān)鍵詞：語境重構(gòu)；教育話語；合法化語碼機(jī)制；意識(shí)形態(tài)

教育話語是社會(huì)文化和教育互動(dòng)的重要符號(hào)資源，也是一種社會(huì)認(rèn)知與實(shí)踐活動(dòng)。它所傳遞的知識(shí)與價(jià)值雖源于學(xué)術(shù)領(lǐng)域創(chuàng)造的學(xué)術(shù)知識(shí)，但并非學(xué)術(shù)知識(shí)本身，而是教育機(jī)制重構(gòu)規(guī)則作用下的教育知識(shí)與價(jià)值。[1]語境重構(gòu)是教育機(jī)制的重要法則，調(diào)控教育語境的重構(gòu)過程，其調(diào)節(jié)、控制作用以教育話語的形式體現(xiàn)出來。鑒于話語的主觀性、社會(huì)建構(gòu)性，語境重構(gòu)生成的教育話語不單單是個(gè)體語篇或言語片段，還映射出話語內(nèi)容及話語主體在特定歷史時(shí)期的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和文化地位狀況。從社會(huì)符號(hào)學(xué)視角看，教育話語的建構(gòu)過程本質(zhì)上是語境重構(gòu)規(guī)則作用下的語篇發(fā)生過程，遵循一定的社會(huì)活動(dòng)范式，具有一定的語類構(gòu)型。因而，探究教育話語語境重構(gòu)的概念、功能與機(jī)制對(duì)于深入理解教育話語的意義發(fā)生模式，透視教育話語中的權(quán)力控制，追蹤教育發(fā)展軌跡及預(yù)測(cè)其發(fā)展趨勢(shì)具有重要的理論啟蒙和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

一、語境重構(gòu)界說

教育傳承文化知識(shí)與價(jià)值、促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)過程是在教育機(jī)制的作用下有序發(fā)生的。教育機(jī)制包括分布規(guī)則、重構(gòu)規(guī)則和評(píng)價(jià)規(guī)則，分別調(diào)控知識(shí)產(chǎn)生、語境重構(gòu)（教育話語建構(gòu)）與教學(xué)實(shí)踐三個(gè)過程，是知識(shí)產(chǎn)生、重構(gòu)與傳承的必要條件。[2]教育機(jī)制的上述三種規(guī)則之間是一種層級(jí)性制約關(guān)系。其中，語境重構(gòu)處于中間環(huán)節(jié)，是架構(gòu)知識(shí)生產(chǎn)與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁與中介，對(duì)教育機(jī)制的有機(jī)運(yùn)行至關(guān)重要。

籠統(tǒng)地說，語境重構(gòu)是調(diào)節(jié)、控制教育語境重構(gòu)過程，并把學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)創(chuàng)造話語轉(zhuǎn)化為教育話語的教育機(jī)制。語境重構(gòu)規(guī)則的核心在于在特定社會(huì)語境下，按照重構(gòu)者的利益選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)知識(shí)，將其重構(gòu)為教育知識(shí)，進(jìn)而建構(gòu)教育話語與交際過程。語境重構(gòu)下的教育體現(xiàn)為各種形式的話語，如課程發(fā)展綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)指南）、教科書等靜態(tài)話語，以及師生課堂教學(xué)、口頭交際等動(dòng)態(tài)話語。[3]從話語性質(zhì)上區(qū)分，教育話語包括兩大系統(tǒng)：調(diào)控話語（也稱制度性話語）與內(nèi)容話語（也稱實(shí)踐話語）。前者涉及教育中的社會(huì)秩序，調(diào)節(jié)合法教育主體、內(nèi)容、方法及過程的分類與控制，其典型語篇形式為課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱；后者涉及教育知識(shí)內(nèi)容，關(guān)注所選教育內(nèi)容的具體呈現(xiàn)形式，如教材中的各種知識(shí)性語篇。內(nèi)容話語在形式上內(nèi)嵌于調(diào)控話語[4]，在語義上被調(diào)控話語映射，在權(quán)勢(shì)上被調(diào)控話語支配[5]。重構(gòu)規(guī)則調(diào)節(jié)著調(diào)控話語、內(nèi)容話語以及它們之間的內(nèi)嵌關(guān)系、投射關(guān)系與支配關(guān)系。

二、語境重構(gòu)的功能

（一）支配知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化，生成教育話語

知識(shí)是推動(dòng)人類社會(huì)發(fā)展的無形力量，“建基于客觀之上，內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造”[6]，體現(xiàn)為學(xué)術(shù)形態(tài)與教育形態(tài)。學(xué)術(shù)形態(tài)的知識(shí)蘊(yùn)含于學(xué)術(shù)話語之中，是研究者依據(jù)科學(xué)規(guī)劃或思路，通過實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、思辨等研究活動(dòng)，在事實(shí)和證據(jù)基礎(chǔ)上，推導(dǎo)結(jié)果，提出觀點(diǎn)的創(chuàng)新實(shí)踐過程的智慧結(jié)晶。[7]作為一種基于社會(huì)實(shí)踐與學(xué)術(shù)共同體信念的意義建構(gòu)，學(xué)術(shù)話語是對(duì)專業(yè)學(xué)科知識(shí)的梳理與拓展，“偏重學(xué)術(shù)知識(shí)的發(fā)生過程、狀態(tài)或關(guān)系”[8]，特別強(qiáng)調(diào)闡釋分析的科學(xué)性、推理論證的嚴(yán)密性，不宜于直接呈現(xiàn)于尚無專業(yè)基礎(chǔ)、甚至連學(xué)科常識(shí)都不知曉的學(xué)生?；仡櫲祟惿鐣?huì)教育發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)，在特定社會(huì)語境下，教育總是由處于支配地位的權(quán)勢(shì)階層選擇代表其群體利益的語境重構(gòu)者，組織制定契合其意識(shí)形態(tài)的教育教學(xué)目標(biāo)，然后從人類學(xué)術(shù)創(chuàng)造中選擇與其價(jià)值觀一致的知識(shí)成果，重構(gòu)符合學(xué)習(xí)者心理發(fā)展特征的教學(xué)內(nèi)容，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)檫m切的、學(xué)習(xí)者個(gè)體能夠參與其中并進(jìn)行意義協(xié)商的教學(xué)形態(tài)。知識(shí)從學(xué)術(shù)領(lǐng)域走向教育領(lǐng)域所發(fā)生的教學(xué)化、心理化與情景化轉(zhuǎn)變正是語境重構(gòu)的核心功能之一。

（二）重塑話語操作空間，滲透意識(shí)形態(tài)

費(fèi)爾克勞（Fairclough）認(rèn)為，話語滲透于權(quán)力之中，并服務(wù)于權(quán)力斗爭(zhēng)，在社會(huì)化過程中起著潛移默化的作用。[9]在費(fèi)爾克勞看來，話語是一種行為模式，既受制于社會(huì)結(jié)構(gòu)，又對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)有反撥構(gòu)建作用。[10]馮·戴伊克（van Dijk）指出，話語與社會(huì)的互為建構(gòu)關(guān)系是以“社會(huì)認(rèn)知”為中介確立的。[11]“社會(huì)認(rèn)知”既具有個(gè)體性，也具有社會(huì)性、共享性，集中表現(xiàn)為知識(shí)、態(tài)度和意識(shí)形態(tài)。其中，意識(shí)形態(tài)最具抽象性、隱蔽性，常以“常識(shí)”（common sense）形式根深蒂固于社會(huì)實(shí)踐、滲透于話語實(shí)踐過程并隱含于文本底層，對(duì)人們的言語交際和社會(huì)權(quán)力維系起著無形的支配作用。[12]在教育話語語境重構(gòu)中，處于支配地位的社會(huì)階層選擇符合官方意識(shí)形態(tài)的重構(gòu)機(jī)構(gòu)或重構(gòu)者，建構(gòu)于己有利的教育話語并賦予其合法性，并盡力將異己話語標(biāo)記為非法并排除在教育話語之外。由此可見，語境重構(gòu)把學(xué)術(shù)知識(shí)創(chuàng)造話語重塑為教育話語的同時(shí)，重構(gòu)了話語操作空間，為權(quán)勢(shì)階層意識(shí)形態(tài)的介入提供了潛在空間。語境重構(gòu)是權(quán)勢(shì)階層控制話語權(quán)、重塑話語操作空間、滲透意識(shí)形態(tài)的有效機(jī)制。

（三）調(diào)節(jié)知識(shí)形態(tài)分類強(qiáng)度，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展

知識(shí)文化是社會(huì)中的教育意義潛勢(shì)，是教育知識(shí)的源泉。然而，知識(shí)不是外在于語言的獨(dú)立存在，而是通過語言等符號(hào)系統(tǒng)的表意功能識(shí)解現(xiàn)實(shí)世界的意義建構(gòu)。伯恩斯坦（Bernstein）認(rèn)為，知識(shí)的建構(gòu)與生產(chǎn)建立在社會(huì)分工之上，普通體力勞動(dòng)者與腦力勞動(dòng)者均能建構(gòu)的日常知識(shí)與處于支配地位的腦力勞動(dòng)者所獨(dú)具的深?yuàn)W知識(shí)代表了兩種不同的知識(shí)形態(tài)與現(xiàn)實(shí)世界（具體的物化世界與抽象的超驗(yàn)世界）。[13]二者的統(tǒng)一是通過語義抽象化而導(dǎo)致的語義重力變化而實(shí)現(xiàn)的。腦力勞動(dòng)者通過語義濃縮而抽象出來的深?yuàn)W知識(shí)，語義重力小，更具有普適性。同時(shí)，語義抽象過程使得深?yuàn)W知識(shí)脫離具體語境，創(chuàng)造了一個(gè)潛在語義空間。一方面，這為打破現(xiàn)有知識(shí)分布體系，建立新的知識(shí)體系與社會(huì)結(jié)構(gòu)提供了可能。另一方面，這為學(xué)術(shù)知識(shí)重構(gòu)為教育知識(shí)提供了專業(yè)化的權(quán)勢(shì)操縱空間。比如，在民主社會(huì)中，為實(shí)現(xiàn)教育公平，學(xué)校教育的一個(gè)重要功能就是利用教育語境重構(gòu)，弱化日常知識(shí)與深?yuàn)W知識(shí)之間的分類強(qiáng)度，為所有階層的子女提供學(xué)習(xí)深?yuàn)W知識(shí)的條件，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)結(jié)構(gòu)變革與發(fā)展。[14]

三、語境重構(gòu)的發(fā)生機(jī)制

教育語境重構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)認(rèn)知與實(shí)踐過程，既受知識(shí)分布規(guī)則及其導(dǎo)致的知識(shí)分布形態(tài)影響，也受語碼分布及社會(huì)權(quán)勢(shì)與控制關(guān)系決定的語碼機(jī)制制約。確保教育話語語境重構(gòu)過程及重構(gòu)結(jié)果合法性的發(fā)生機(jī)制稱為合法化語碼機(jī)制。合法化語碼機(jī)制的理論框架為合法化語碼理論（Legitimation Code Theory）。該理論是澳籍社會(huì)學(xué)家梅頓（Maton）于2014年提出的研究教育乃至整個(gè)社會(huì)文化實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)學(xué)框架。該框架強(qiáng)調(diào)知識(shí)本體的重要性，基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生，為大中小學(xué)各階段、各學(xué)科范疇的教育教學(xué)提供了一套合法化實(shí)踐的深層組織原則。教育語境重構(gòu)合法化語碼機(jī)制共含有五個(gè)基本組織原則：自主性（autonomy）、緊密性（density）、時(shí)間性（temporality）、專門性（specialization）與語義性（semantics）原則。[15]五個(gè)原則一起構(gòu)成“合法化手段”（legitimationdevice），各合法化手段都有對(duì)應(yīng)的合法化語碼（legitimationcode），呈現(xiàn)出一定的語碼模態(tài)（codemodality）。

（一）自主性原則及其語碼模態(tài)

自主性指某一社會(huì)文化領(lǐng)域是否具有獨(dú)立于外部干預(yù)或影響的自主能力。教育話語的自主性對(duì)其內(nèi)部組織構(gòu)架至關(guān)重要，包括地位自主性（Positional Autonomy，PA）與關(guān)系自主性（Relational Autonomy，RA）兩個(gè)維度。地位自主性指教育或教育系統(tǒng)中的某個(gè)范疇的地位、立場(chǎng)與外部其他范疇的地位、立場(chǎng)之間的關(guān)系。關(guān)系自主性指教育或教育系統(tǒng)中的某個(gè)范疇中的關(guān)系原則（如社會(huì)目標(biāo)、方法、實(shí)踐及評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)等）與其他范疇中類似原則之間的關(guān)系。二者的分類和架構(gòu)強(qiáng)弱程度在動(dòng)態(tài)變化中形成四種不同的自主性模態(tài)：高隔離度自律模態(tài)（PA+，RA+），低隔離度自律模態(tài)（PA-，RA+），高隔離度他律模態(tài)（PA+，RA-）與低隔離度他律模態(tài)（PA-，RA-）。我國(guó)現(xiàn)代教育話語總體上屬于低隔離度他律模態(tài)，即教育機(jī)構(gòu)自身不具有語境重構(gòu)的自主地位，而具有合法重構(gòu)身份的政府行政部門在建構(gòu)教育話語時(shí)需要或必須充分考慮社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等活動(dòng)對(duì)教育的影響。然而，歐美等西方國(guó)家的高等教育總體屬于高隔離度自律模態(tài)。比如，牛津大學(xué)等高等教育機(jī)構(gòu)可以不受行政、經(jīng)濟(jì)等其他部門制約，不受社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治等活動(dòng)影響，完全按照知識(shí)文化傳授本身的要求自主建構(gòu)教育話語、選擇教育內(nèi)容、組織教育過程。

（二）緊密性原則及其語碼模態(tài)

緊密性涉及社會(huì)文化領(lǐng)域內(nèi)部的區(qū)別，包括物質(zhì)緊密性（Material Density，MaD）與道德緊密性（Moral Density，MoD）。在教育語境中，物質(zhì)緊密性指教育領(lǐng)域內(nèi)部某個(gè)范疇中教育活動(dòng)單位的密集程度，而道德緊密性指教育領(lǐng)域內(nèi)部某個(gè)范疇中組織原則與信念的異質(zhì)程度。根據(jù)教育內(nèi)在的物質(zhì)與道德密度分類和架構(gòu)程度的強(qiáng)弱，教育話語呈現(xiàn)為四種緊密性模態(tài)：參與者密度大、異質(zhì)程度高（MaD+，MoD+），參與者密度大、異質(zhì)程度低（MaD+，MoD-），參與者密度小、異質(zhì)程度高（MaD-，MoD+），參與者密度小、異質(zhì)程度低（MaD+，MoD-）。我國(guó)當(dāng)前普通高等教育在教育機(jī)構(gòu)、教育者與被教育者方面的物質(zhì)密度均較大，而異質(zhì)程度相較于國(guó)際化程度高的西方大學(xué)要小很多，因而還處于高密度高同質(zhì)性教育模態(tài)之中，有待進(jìn)一步多元化。

（三）時(shí)間性原則及其語碼模態(tài)

時(shí)間性指時(shí)間跨度（span）與取向（orientation）在建構(gòu)合法化社會(huì)文化行為中的作用。時(shí)間跨度反映的是權(quán)勢(shì)關(guān)系所導(dǎo)致的時(shí)間分割效應(yīng)，而時(shí)間取向反映的是時(shí)間范疇上對(duì)時(shí)間關(guān)系的控制支配效應(yīng)。時(shí)間跨度、取向分類與架構(gòu)的動(dòng)態(tài)變化生成四種語境重構(gòu)的時(shí)間模態(tài)，即既往回溯性、既往前瞻性、新近回溯性與新近前瞻性模態(tài)。時(shí)間性原則對(duì)制度性調(diào)控話語的重塑有直接影響。在教育規(guī)劃上，課程調(diào)控話語所規(guī)定的教育參與者的時(shí)間跨度具體化為參與者的年齡。比如在我國(guó)，小學(xué)的準(zhǔn)入年齡為6周歲，而對(duì)教師資格的限定為接受了一定教育年限并通過相關(guān)資格考核的受教育者。總體而言，我國(guó)當(dāng)前教育參與者的時(shí)間跨度分類強(qiáng)度很高，即不符合規(guī)定者一般無法參與教育實(shí)踐。在教育實(shí)踐過程層面，時(shí)間跨度指向小學(xué)、中學(xué)、本科及研究生等各教育階段的在學(xué)年限，也指具體學(xué)年或各課程授課時(shí)數(shù)等安排。在課程內(nèi)容上，回溯性教育模態(tài)表現(xiàn)為在當(dāng)前時(shí)間點(diǎn)所教內(nèi)容的年代沉淀已久，而前瞻性的教育內(nèi)容與當(dāng)前時(shí)間點(diǎn)相比是新近的，甚至超前的。此外，回溯性教學(xué)模式只要求教師利用已有知識(shí)，幫助學(xué)生鞏固目前已有能力，而前瞻性教育模式表現(xiàn)為一定的超前性，要求教師不斷發(fā)展提高，以幫助學(xué)生獲得進(jìn)一步的提升。

（四）專門性原則及其語碼模態(tài)

專門性指將社會(huì)文化領(lǐng)域中的參與者和話語建構(gòu)為特殊的、與眾不同的個(gè)體并由此獲得成就與地位的原則。[16]根據(jù)知識(shí)獲取實(shí)踐與客體（專業(yè)）及主體（知識(shí)建構(gòu)者和實(shí)踐行動(dòng)者）之間存在的認(rèn)知關(guān)系（epistemic relation）與社會(huì)關(guān)系（social relation）的強(qiáng)度大小，專門性原則構(gòu)建了四種語碼類型，即知識(shí)語碼（knowledge code）、知者語碼（knower code）、精英語碼（elite code）與相對(duì)語碼（relativist code）。[17]在知識(shí)語碼起支配作用的領(lǐng)域，如自然科學(xué)，知識(shí)的合法性主要源于一系列專業(yè)化的認(rèn)知程序，其認(rèn)知關(guān)系的分類與架構(gòu)強(qiáng)度都很高，但該領(lǐng)域?qū)€(gè)體建構(gòu)者的社會(huì)地位、角色、情感態(tài)度等沒有明確要求。不同于知識(shí)語碼，知者語碼占支配地位的領(lǐng)域，如社會(huì)人文學(xué)科，知識(shí)的合法性主要建立在建構(gòu)者個(gè)體的社會(huì)屬性上，其社會(huì)關(guān)系的分類與架構(gòu)強(qiáng)度都很高，而合法的專業(yè)化知者可以不受話題、認(rèn)知程序與驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)等約束而建構(gòu)合法的真理性知識(shí)。精英語碼指客體或行為的合法化既注重專業(yè)知識(shí)獲取認(rèn)知程序與方法的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性，又強(qiáng)調(diào)建構(gòu)者的知者特征。與此相對(duì)照，相對(duì)語碼指?jìng)€(gè)體獲得榮耀與地位的標(biāo)準(zhǔn)既不需要擁有專業(yè)知識(shí)也不需要具有知者特征。[18]在教育教學(xué)領(lǐng)域，專門性指知識(shí)建構(gòu)者、教學(xué)話語和教學(xué)實(shí)踐的合法性。大學(xué)英語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)于2017年春頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》提出，“大學(xué)英語課程是高校人文教育的一部分，兼具工具性與人文性”。工具性在于通用和專業(yè)語言技能培養(yǎng)，人文性體現(xiàn)為跨文化教育。這表明大學(xué)英語課程的合法性既包括專業(yè)知識(shí)技能的獲取，又包括文化性情的養(yǎng)成，總體上屬于精英語碼。

（五）語義性原則及其語碼模態(tài)

語義性原則由合法化語義語碼構(gòu)成，包括語義密度（Semantic Density，SD）與語義引力（Semantic Gravity，SG）兩個(gè)概念。語義密度指社會(huì)文化行為中意義的濃縮程度。語義密度越高，符號(hào)濃縮的意義越豐富，反之意義越稀少。語義引力指意義與其語境的關(guān)聯(lián)程度。語義引力越強(qiáng)，意義生成越依賴語境，反之越能擺脫對(duì)語境的依賴。[19]在語境重構(gòu)規(guī)則作用下，教育話語借助權(quán)力詞匯（power words）（如特定學(xué)科領(lǐng)域中富含高語義密度的專業(yè)術(shù)語）、權(quán)力語法（power grammar）（如概念意義語法隱喻）與權(quán)力話語組織（power composition）（如信息格律）三方面的語言資源，調(diào)節(jié)語義引力與語義密度的變化幅度，使得語言構(gòu)建的經(jīng)驗(yàn)意義在高度抽象的概念與具體事物之間起伏波動(dòng)，為課堂教學(xué)中的語義解包、打包及知識(shí)的累積式建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。[20]比如，承載教育知識(shí)的教材通過權(quán)力詞匯、權(quán)力語法與權(quán)力話語組織，將知識(shí)從具體語境中歸納出來，在更加抽象的層面構(gòu)建起專業(yè)的、具有鮮明學(xué)科特征的非常識(shí)性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，其較高的語義密度與較低的語義引力為知識(shí)的意義解包創(chuàng)造了條件。在課程教學(xué)中，教師使用語言對(duì)教材中的抽象知識(shí)進(jìn)行意義解包，提升教材話語的語義引力，降低其語義密度，增強(qiáng)知識(shí)的語境依賴性，使學(xué)習(xí)者能真正理解與認(rèn)識(shí)知識(shí)。然后，教師再使用權(quán)力詞匯、權(quán)力語法與權(quán)力話語組織將知識(shí)再語境化，使之重回教材建構(gòu)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之中，從而促成知識(shí)的累積性建構(gòu)。

概言之，合法化語碼機(jī)制是教育話語產(chǎn)生、分布、建構(gòu)與評(píng)價(jià)等合法性的基本框架，是整個(gè)教育話語與教育實(shí)踐的控制與衡量機(jī)制。掌控合法化語碼機(jī)制的群體就可以將其群體的社會(huì)活動(dòng)慣例作為教育活動(dòng)的參與準(zhǔn)入、內(nèi)容組織、成就評(píng)價(jià)等方面合法性的基礎(chǔ)，從而按照自我意識(shí)形態(tài)和利益要求來設(shè)定教育規(guī)則。

四、教育語境重構(gòu)研究意義

（一）管窺教育發(fā)展歷程

在教育發(fā)展過程中，教育話語是教育發(fā)展不同階段在話語認(rèn)知與實(shí)踐層面發(fā)展演變的“文本”與“見證”，承載著國(guó)家的教育施政方針和行動(dòng)邏輯，也反映了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，其發(fā)生發(fā)展歷程體現(xiàn)了教育發(fā)展的歷史階段性特征與變化軌跡。教育發(fā)展的階段性特點(diǎn)與變遷是特定政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等發(fā)展演變的映射與真實(shí)寫照，與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。作為教育實(shí)踐類型和深層組織原則的社會(huì)學(xué)框架，語境重構(gòu)的合法化語碼機(jī)制揭示了知識(shí)建構(gòu)組織原則的復(fù)雜性、多樣性。對(duì)教育組織原則的系統(tǒng)分析能充分揭示教育話語的階段性與歷史變遷，為教育發(fā)展的共時(shí)與歷時(shí)研究提供有效切入點(diǎn)。

（二）透視教育話語生成過程及權(quán)力操控

語境重構(gòu)對(duì)于教育話語的調(diào)節(jié)、控制作用最終要通過調(diào)控話語與內(nèi)容話語兩大話語系統(tǒng)體現(xiàn)出來。從社會(huì)符號(hào)學(xué)的語篇發(fā)生視角看，教育話語的建構(gòu)過程本質(zhì)上就是一個(gè)涉及語言系統(tǒng)，有階段、有目的的社會(huì)活動(dòng)過程，遵循特定的社會(huì)活動(dòng)范式，體現(xiàn)復(fù)現(xiàn)意義構(gòu)型[21]，具有潛在的語類結(jié)構(gòu)，并呈現(xiàn)出特定的語碼模態(tài)。對(duì)語境重構(gòu)的合法化語碼機(jī)制進(jìn)行理論探索，有助于明晰教育話語語類結(jié)構(gòu)、意義發(fā)生模式，揭示隱藏于語碼模態(tài)背后的權(quán)力結(jié)構(gòu)與意識(shí)形態(tài)，具有啟蒙與解放意義。同時(shí)，這也有助于喚起更深刻理性的教育政策協(xié)商，為更民主、更科學(xué)的教育規(guī)劃和課程編制提供智力支持。

（三）預(yù)測(cè)教育話語發(fā)展趨勢(shì)

教育話語語境重構(gòu)置身于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等特定的現(xiàn)實(shí)語境。社會(huì)發(fā)展的新變化、新趨勢(shì)必將引起相應(yīng)的教育話語的嬗變與生成。對(duì)教育話語語境重構(gòu)功能與發(fā)生機(jī)制的規(guī)律性認(rèn)知探索，可以有效預(yù)測(cè)未來我國(guó)及全球網(wǎng)絡(luò)語境下教育話語的發(fā)展趨勢(shì)，理性推進(jìn)教育認(rèn)知與教育實(shí)踐朝著符合社會(huì)發(fā)展規(guī)律的方向前行，為我國(guó)教育理論研究、教學(xué)改革及教材建設(shè)等提供理論與實(shí)踐指導(dǎo)。

五、結(jié)束語

語境重構(gòu)是教育機(jī)制的核心概念，調(diào)節(jié)、控制教育語境的重構(gòu)過程，支配學(xué)術(shù)話語的移位與轉(zhuǎn)化，主導(dǎo)教育話語的生成。作為復(fù)雜的社會(huì)認(rèn)知與實(shí)踐過程，語境重構(gòu)既受知識(shí)分布規(guī)則及其導(dǎo)致的知識(shí)分布形態(tài)影響，也受語碼分布及社會(huì)權(quán)勢(shì)與控制關(guān)系決定的語碼機(jī)制制約。它是權(quán)勢(shì)階層控制話語權(quán)、重塑話語操作空間、滲透意識(shí)形態(tài)的有效機(jī)制，也是弱化知識(shí)形態(tài)分類強(qiáng)度，推動(dòng)社會(huì)結(jié)構(gòu)變革的重要手段。合法化語碼機(jī)制是教育話語產(chǎn)生、分布、建構(gòu)與評(píng)價(jià)等合法性的基本框架，是整個(gè)教育話語與教育實(shí)踐的控制與衡量機(jī)制。對(duì)教育語境重構(gòu)發(fā)生機(jī)制的規(guī)律性認(rèn)識(shí)、反思與借鑒，能夠更好地明晰教育話語的生成過程，預(yù)測(cè)其未來發(fā)展趨勢(shì)，喚起更深刻理性的教育政策協(xié)商，為我國(guó)教育發(fā)展研究與未來教育規(guī)劃、課程編制提供智力支持。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）