從迷茫到澄清

李劍

摘 要：教學模式不同于教學流程，我們更應關注教學模式的理論依據、實現條件、教學評價等方面的研究;要探索教學模式的多元化;借鑒他校的教學模式不能搞整體移植，要嫁接創新。

關鍵詞：教學模式 教學流程 一科多模 整體移植 嫁接改造

引言

隨著課堂教學改革的深入，許多學校熱衷于構建“教學模式”， 形形色色的“模式”不斷涌現，有“亂花漸欲迷人眼”的感覺。客觀地講，對課堂教學模式的研究，從整體上促進了課堂效益的提高。但是有些學校對“教學模式”存在一些模糊甚至錯誤的認識，應該引起我們的思考。

一、教學模式，還是教學流程

教學模式與教學流程是兩個既有聯系又有區別的概念。喬伊斯在《教學模式》一書中指出：“教學模式是指建立在一定的教學理論或教學思想基礎上，為實現特定的教學目的，將教學的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩定且簡明的教學結構理論框架，并具有可操作性程序的教學模型”。 [1] 因此教學模式應包括理論依據、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價等要素。換言之，教學模式要回答“為什么這樣教”、“教什么”以及“如何教”等一系列問題。而教學流程一般是指構成一堂課“比較穩定的各個板塊、環節、步驟和運轉程序，包括空間上的教學結構框架和時間上的教學活動程序” [2]。簡言之，教學流程主要關注“如何操作”的問題;從范疇上看，教學流程從屬于教學模式，相當于教學模式中的“操作程序”。因此二者切不可混為一談。

將教學流程當做教學模式，往往使教學研究囿于“術”，而忽略了“道”。這樣的教學流程缺乏靈活性，會制約課堂教學效率的提高。同時，由于缺乏對教學流程合理性的關注，使其課堂操作缺乏理論上的支持，難以把握正確方向，往往背離正確的發展方向。只有“道”“術”統一，教學模式才能真正發揮威力。因此，在課堂教學研究中，我們一定要認清教學流程與教學模式的區別，在重視具體操作環節研究的同時，更應關注教學模式的理論依據、實現條件、教學評價等方面的研究，使教學模式成為一個體系，為課堂教學效益的提高提供強有力的支持。

二、一科一模，還是一科多模

現在很多學校要求“一科一模”，即一個學科建立一種課堂教學模式，所有教師都要遵照使用。其實從喬伊斯關于教學模式的定義看，教學模式具有其各自的“實現條件”，脫離具體條件的教學模式是低效、無效甚至負效的，一科一模不如一科多模。

1.教師不同，模式不同

教師的思維方式、教學風格各異，如果要求所有教師都采用一種模式，肯定是不合理的。語文界有名的于漪擅長情景教學法，講課聲情并茂，注重熏陶感染;魏書生獨創六步教學法，注重培養學生的自我教育能力和自學能力;錢夢龍的導學式語文教學模式以“導讀”為其標志，獨步“江湖”。讓我們設想，如果讓這三位大師去套用對方的教學模式去上課，那將是怎樣滑稽的場面？因此，只有讓老師根據自身特點去探索適合自己的教學模式，才可能得心應手，成為具有自己風格的教師。否則，模式將成為限制教師發展的牢籠。

2.學生不同，模式不同

學生是學習活動的主體，教學模式的選擇必須考慮學生的情況。比如，在不同的年級，學生的年齡差異會導致認知水平的不同，采用不同教學模式才能適應學生學習的需求。其次，即使是同一年級，由于班級差異，對教學模式的要求也不相同。筆者在上課時，往往會遇到這樣的情況：有的班級上課氣氛極其活躍，而有的班級恰恰相反，異常“文靜”。在這樣不同的班級中就有必要調整教學模式，以充分調動學生的學習內動力。另外，學生的知識背景也是需要考慮的問題。我市一位名師，受邀到南方一所學校上示范課，采用在自己學校時的教學模式，結果學生茫然不知所措，一堂課上了60分鐘還未結束。這是在確定教學模式時沒有考慮南方和北方學生知識背景所造成的。所以，教學模式要根據學生的實際情況而改變，一成不變地使用“一模”顯然不能滿足學生學習的需要。

3.課型不同，模式不同

以教學任務作為劃分標準，課型有新授課、練習課、復習課、講評課、實驗課之分;以課的教學組織形式和教學方法為標準，有講授課、討論課、自學輔導課、練習課、實踐或實習課、參觀或見習課之分;新課改以來，又出現了解疑存疑課堂、自悟互教課堂、討論合作型課堂等新課型。這不同課型的教學內容、教學過程、教學目的各異。如果用一種模式去“套”，就如同“以一藥治百病”，豈不荒謬？多樣性的課型需要多樣式的模式。

巴班斯基在《論教學過程最優化》中指出：“把真理具體性的方法論原則轉用于教學過程，就必須分析教學的具體任務、內容的特點、師生的可能性，并根據每種情況，按照一定的標準，選擇出最好的解決方法”。[3]可見，由于教學活動的復雜性，“一模”是不能滿足教學需要的，應該而且必須允許“多模”。

三、整體移植，還是嫁接改造

隨著素質教育的推進，一些 “名校”的教學模式也隨之出名，學習、模仿者層出不窮，但是往往效果不佳，中途夭折者有之，變形走樣者有之，更有邯鄲學步，適得其反者。究其原因，往往是有些學校只是在整體移植，而沒有做到嫁接創新。

學習他校的教學模式，必須考慮其產生的背景。任何模式的產生都有其獨特的背景，有些做法也只適用于一定的范圍或對象。有些在“原產地”的東西，在新的地方未必適用。《晏子春秋》中晏子說“桔生淮南則為桔，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實味不同。所以然者何？水土異也”。好吃的桔子變了味，非桔之過，水土不服而已。如果一味地照搬照抄，只會受到模式框架的束縛，限制學生的學習行為和教師自身優勢，影響課堂的整體效益。

學習他校的教學模式，必須充分認識其模式的不足。任何一種教學模式都不可能是十全十美的，都有其不足。某名校的教學模式，將課堂時間、學生組成、學習內容劃分為固定的比例，要求嚴格執行，這本身是否合理？是否適用于所有學科？是否適用于每一節課？這些問題都值得思考。所以，對于其他學校的教學模式，既要虛心學習，也要理性分析，避免盲目崇拜，要做到“取其精華，去其糟粕”。

學習他校的教學模式，必須要實現模式的本土化。只有將他人的成果與本校實際結合，才能“接地氣”，使之蓬勃生長，真正發揮作用。因此，實現教學模式的本土化尤為重要。實現本土化，以下四個方面尤為關鍵：

1.學習感悟

要通過多種形式的學習活動，真正領會先進教學模式的精髓，不要過多地被形式上的東西吸引眼球，要深入挖掘模式中蘊含的教育思想、教學理念，消化吸收，化為己用，深入人心。

2.實踐應用

理論到現實是有距離的，模式該如何操作，效果如何，還需要在實踐中加以驗證。要善于在實踐中發現問題，分析問題產生的原因，思考解決的途徑，不斷改進，最終形成相對合理的教學模式。

3.制度促進

在推進教學模式校本化的過程中，由于教育教學觀念的落后或出于對新模式的不信任，有些老師拒絕改變，抵制新模式的推行。這時候就需要學校出臺相應的制度，引領、激勵教師，促使其投入到改革的隊伍中。沒有制度的促進，教學模式的校本化往往會流于形式，不了了之。

4.創新提升

對先進教學模式的本土化必須要經歷從“入格”到“出格”的過程。在充分學習、借鑒先進模式的基礎上，學校要結合本校的教學思想、教學實踐、自身優勢，對其進行改造、升華，形成具有本校特色的教學模式。這樣才能“破繭成蝶”，真正完成教學模式的本土化工作，使之扎根于本校，成長為促進學校教育教學質量的參天大樹。

結語

總之，對教學模式的認識永無止境，我們只有在學習和實踐中不斷探索，才能真正把握它、運用它，使之成為我們改進課堂教學、促進學生發展和自身進步的利器。

參考文獻：

[1]（美）喬伊斯（Joyce，B）.教學模式[M].荊建華等譯.北京：中國輕工業出版社.2010，（9）.

[2]顧曉峰，陳永忠.中學政治課教學流程優化模式探討[J].教育與教學研究，2012，（4）：118-126.

[3]（蘇）巴班斯基.論教學過程最優化[M].吳文侃等譯.北京：教育科學出版社.2012：14.