論促進幼兒園新任教師專業發展的師徒模式研究

張曉菊

【摘要】幼兒園因教育對象的特殊性，教育教學的方式較中小學有很大不同，對幼兒教師的要求也不同于中小學。參照中小學的師徒模式來開展幼兒園新任教師培訓的研究和實踐是不合適的。根據幼兒園教育教學活動具有的特殊性，應以《幼兒園教師專業標準》為基準，為幼兒園新任教師制定合適的師徒模式。

【關鍵詞】幼兒園；新任教師；專業發展；師徒模式

一、幼兒園師徒制實踐狀況不佳

師徒制在促進新任教師專業發展過程中彌補了教師培訓的不足，對新手教師盡快適應幼兒園工作，獲得專業發展有很大的促進作用。師徒制是一項專業支援，能讓資深教師成為新入職教師的伙伴，并且能夠為他們提供指導，協助新入職者盡快適應新的工作環境和促進其專業發展。然而目前幼兒園的師徒制卻難以有效地發揮其應有的作用，主要原因有以下幾點。

第一，對師徒制意義的認識存在偏差，對師徒模式的價值認識不夠，運行機制不完善，實施過程中沒有可借鑒的操作模式，造成師徒制活動的開展沒有真正促進新任教師的專業成長。第二，師徒制在實施過程中缺乏針對性，內容不符合新任教師自身的實際水平，在指導新教師制訂成長計劃的時候，不能客觀地分析徒弟的特點和現有水平，制訂的計劃要求高，內容多，操作性不強，最終計劃不能扎實、穩步地實施，“師帶徒”活動沒有取得實效。第三，師徒雙方缺乏有效的溝通，師徒協議流于形式，落實不到位。第四，幼兒園考核與激勵機制不完善。幼兒園在評價時多采用聽評課的方式，因此師父重視對集中教育活動方案的設計和組織實施，并進行較詳盡的指導，徒弟也比較重視一個活動、一節課的效果，忽略了合理、有效地組織一日活動。殊不知，幼兒園的教育有其特殊性，幼兒園的一日活動就是課程，只重視集中活動的組織好壞，不能衡量徒弟專業成長的水平，更不能促進徒弟取得專業全面進步。

有關幼兒園師徒制的研究和探索在我國才剛剛開始，目前對幼兒園師徒制的理論研究與實踐多借鑒中小學師帶徒的研究成果。然而，幼兒園工作因教育對象的特殊性，教育教學的方式與中小學相比有很大不同，對幼兒教師的要求也不同于中小學。幼兒園教師是對3～6歲幼兒進行教育的專業人員，是特殊的和不可替代的，是一項專業性很強的工作。3～6歲幼兒的身心發展特點決定了他們的生活自理能力還很低。幼兒園教師同時照顧全班數十名幼兒的生活，滿足他們不同的情感需求，是一項復雜而艱巨的專業性工作。幼兒園教師的教育對象有著獨特的身心發展特點。3～6歲幼兒的身心發展規律和學習特點決定了他們不是借助書面文字或抽象符號來學習，而是通過行動和經驗并調動多種感官來學習。這種學習與小學的學習不同，教師的主要任務不是講解或解讀抽象文本，而是為幼兒創造條件和機會，提供材料，給予必要的支持、幫助和引導，使幼兒獲得有益的感性經驗。為了實施這種以經驗為核心的教育，教師必須具有幼兒身心發展規律和學習特點的知識。

幼兒園工作因教育對象的特殊性，教育教學的方式與中小學相比有很大不同，對幼兒教師的要求也是不同于中小學教師的。幼兒園教師承擔著幼兒保育和教研的雙重工作任務，而且幼兒園教師的知識主要是踐行性的知識。保育工作主要是對幼兒身體的照護，對缺乏生活自理能力的幼兒提供必要的照顧和幫助，負責幼兒的飲食、睡眠等主要的生活環節。與中小學教師相比，幼兒園教師沒有下課離室的權利，只有時刻關注幼兒的責任。因此，幼兒生理學、幼兒衛生學、幼兒營養學、幼兒運動學等是幼兒園教師應該具備的重要知識。幼兒園教師還承擔著對幼兒進行全面發展教育的任務，促使幼兒體、智、德、美等方面全面發展是幼兒園教師的職責。與中小學不同，幼兒園教師對幼兒的教育責任首先不是促進學科知識的獲得，而是真正意義上促進幼兒全面發展。一名幼兒園教師要實施全面的教育活動，要有綜合各種教育內容的能力，更多地體現幼兒園教育的生活化和綜合性，這些都要求幼兒園教師能熟知各領域教育的知識與方法。3～6歲幼兒的身心發展特點決定了對他們的保育和教育不能有差錯，否則可能危及他們的身體、心理甚至生命，因此需要特別細心；他們的自理、自律能力較弱，需要教師有更大的耐心，有更多的愛心，這就要求幼兒園教師依循特殊的專業倫理。

可想而知，新任幼兒教師剛入職所要面對的各方壓力是巨大的，專業水平急需得到提升。因此，鑒于幼兒園教育的特殊性和對教師的特殊要求，若還過多參照中小學的師徒制模式來開展研究和實踐顯然是不合適的。幼兒園師徒制的開展急需一個系統、科學、規范、具體，切合幼兒園實際，能有效促進幼兒園新任教師專業發展的模式，以給予幼兒園師徒制開展所需要的理論與實踐指導。考慮到幼兒園教育教學活動所具有的特殊性，能不能以《幼兒園教師專業標準》為基準，為幼兒園新任教師量身定做一套師徒模式呢？本文所提到的“師傅”是資深幼兒教師，“徒弟”是幼兒園新任教師；師徒模式是指為有效、快速促進新任幼兒教師專業發展，將徒弟怎樣學，師傅怎樣教，教什么，要達到的目標是什么，如何評價，在教與學的過程中對師徒的要求，對幼兒園乃至領導的要求等進行經驗的總結歸納、理論的升華，形成一套對幼兒園開展師徒制活動具有參照性的指導方略。

二、師徒模式的研究與實踐相對落后

筆者在查閱資料后找到三篇基于教師專業發展的師徒模式研究。第一是楊莉君的文章《論師徒制教師教育模式的改造》，她在文中嘗試探討了新世紀師徒制教師教育的操作模式、特點，指出了傳統師徒制教師教育模式在幼兒教師專業成長過程中存在著一些不容忽視的問題，如師徒搭配是人為的、勉強的，師徒搭配徒有虛名，新任教師在追隨資深教師的過程中表現出一種盲從或服從，缺乏自己的個性和創新。遺憾的是，其在提出的改造措施中忽視了尊重徒弟的需求來進行具體指導，以提高徒弟積極主動學習的動力。第二，趙昌木在其文章《創建合作教師文化：師徒教師教育模式的運作與實施》中提出，師徒教師教育模式基于緘默的教學知識理念，是人際互動理論的合作教師文化的體現；師徒模式在合作的教師文化中運作，其有效實施會促進合作教師文化的建構和成型。文章不僅介紹了通過師徒模式創建的合作教師文化對教師的發展和持續成長產生重要影響，還提出學校在實施師徒模式的過程中存在著人為的合作、膚淺的合作、順從的合作等不容忽視的問題。第三，宋靜、王俠在文章《幼兒教師入職教育中師徒結對模式的構建策略》中談到了影響幼兒園師徒結對模式建構的因素有師徒關系是否明確以及“教”與“學”的態度，提出師徒結對建構的策略有：幼兒園必須把新教師的入職教育作為專項工作列入園務計劃；營造師徒結對氛圍，培養優秀的教練團隊；完善師徒結對的運行機制；幼兒園實施師徒結對培訓的外援策略。endprint

從目前相關研究的整體狀況來看，還存在著不少的問題和有待進一步深入研究的領域，主要表現在：雖然師徒制是我國幼兒園普遍實行的一種教師專業成長模式，但是針對幼兒園師徒制的研究卻寥寥無幾，僅涉及幼兒園師徒制的作用、特點、存在問題及改進策略等方面，深入研究匱乏。而當前針對幼兒園新任教師的師徒制的研究也較少且只是停留在表面現象的認識與描述上，較少考慮到幼兒園教育教學活動所具有的特殊性，幼兒園新任教師所面臨的各方面的壓力和專業發展的困惑和需求以及師傅如何教，教什么，關于師傅帶徒弟也需要培訓等一系列問題缺乏進一步深入的探究，難以認識其實質。有關幼兒園師徒模式的研究更是非常零星，如何建構適合幼兒園，能有效促進幼兒園新任教師專業發展的師徒模式，還存在很大的空白。

在查閱到的文獻中，本研究還發現不管是幼兒園還是中小學對于師徒制都沒有固定的運行模式或規則，而且具有很大的隨意性和靈活性。本研究提出師徒制運行模式化，徒弟怎樣學，師傅怎樣教，教什么，要達到的目標是什么，如何評價，在教與學的過程中對師徒的要求，對幼兒園乃至領導的要求等問題，這些問題都將在師徒制的運行模式化里得到系統深刻的研究，其研究成果將給幼兒園實施師徒制提供理論與實踐的指導方略，使幼兒園師徒制的開展規范化、系統化、科學化、具體化。因此，有關促進幼兒園新任教師專業發展的師徒模式研究迫在眉睫，極具研究價值。

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