“小學科”青年教師跨校研修的策略研究

張靜

摘要：基于區(qū)域內(nèi)“小學科”師資相對匱乏，校際間師資水平存在明顯差異，市區(qū)級業(yè)務主管部門組織的小學科教研資源有限的背景，充分依托區(qū)級名師工作室平臺，打破學校壁壘，有效整合同學科教師資源，發(fā)揮學科名優(yōu)骨干教師力量，開展跨校研修，可以幫助青年教師短期內(nèi)實現(xiàn)相對快速的專業(yè)成長。跨校研修的策略主要包括階段性規(guī)劃策略、靶向式觀課策略和多元化送學策略。

關(guān)鍵詞：名師工作室；青年教師；跨校研修

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）12A-0027-04

由區(qū)域教育行政部門批準設立、有市級以上名優(yōu)教師稱號教師擔任主持人的名師工作室，旨在在主持人的帶動下，充分發(fā)揮其示范、輻射和指導作用，實現(xiàn)資源共享、智慧生成、全員提升的目的。由于一個區(qū)域內(nèi)“小學科”師資相對匱乏、校際間師資水平存在明顯差異，基于市區(qū)級業(yè)務主管部門組織的小學科教研資源有限的背景，為了幫助小學科青年教師縮短成長周期，筆者在主持名師工作室活動的過程中，充分依托區(qū)級名師工作室的平臺，打破學校壁壘，有效整合同學科教師資源，發(fā)揮學科名優(yōu)骨干教師力量，歸納、總結(jié)出如下跨學校、同伴引領(lǐng)、互助式的學科研修策略：

一、階段性規(guī)劃策略

階段性規(guī)劃是指對事物的發(fā)展過程依據(jù)一定的標準劃分相應的階段，并對每個發(fā)展階段相對整體性、長期性、基本性的問題進行考量，設計整套階段性行動方案。在青年教師專業(yè)成長的過程中，制訂有效的階段性專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是幫助青年教師實現(xiàn)專業(yè)成長的前提策略。

1.客觀分析自身現(xiàn)狀

讓青年教師客觀分析自身的實際情況，是制訂切實可行的發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)和前提。自身現(xiàn)狀的客觀分析有利于教師在不同的階段進行自身的縱向比較分析，也便于和起點相同的其他教師的發(fā)展情況進行橫向比較，從而更有效地幫助自己進行反思，進一步調(diào)整、優(yōu)化下一步的發(fā)展策略。

筆者對工作室成員中工作三年內(nèi)的新教師進行了問卷調(diào)查，了解到：新入職教師面對課堂教學，滿懷不安與茫然，如何有效把控課堂、吸引學生注意力、激發(fā)學生學習興趣、有效突破教學重難點、有效達成學習目標等，都是其困惑的問題；工作第二年和第三年的青年教師往往也僅僅是適應了教師職業(yè)，能夠較為熟練地駕馭課堂，但對自己下一步的專業(yè)發(fā)展缺乏有效的思考。基于這樣的實際情況，名師工作室成員中教學經(jīng)驗相對豐富的骨干教師們采取“定人幫扶”的形式，幫助每一位青年教師客觀分析自我現(xiàn)狀，明確亟待提升的教育教學能力和發(fā)展方向。

2. 明確自我定位和目標

正確的自我定位就是客觀地分析自身的價值點并準確地認知自己。目標是要達到的境界、要達成的標準或所期望獲得的成果。合理、適切的自我定位可以幫助我們客觀地把握自己，從而幫助自己達至預期目標。工作室在幫助青年教師客觀分析了自我現(xiàn)狀后，還需要指導他們充分結(jié)合維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，從近期或者一段時間內(nèi)能夠達成的目標開始，制訂通過努力能夠達成的目標。

筆者所主持的美術(shù)學科區(qū)級名師工作室在幫助青年教師制訂發(fā)展規(guī)劃時，把發(fā)展目標分為基礎(chǔ)性目標、針對性目標和努力性目標。基礎(chǔ)性目標為高一級學歷取得時間、高一級職稱晉升時間，這是在正常情況下，每一個青年教師通過自身努力能夠?qū)崿F(xiàn)的目標。針對性目標則是針對自身教育教學中存在的突出問題或是亟待提升的地方，必須在一定時段內(nèi)實現(xiàn)的目標，比如能夠有效組織教學、提升合理教學設計能力等。努力性目標為公開課（講座）數(shù)量和級別、論文獲獎數(shù)量和級別、課題研究計劃、教學競賽級別和獲獎計劃等幾個維度，此類目標除了教師自身積極努力，還需要上級教育、教研主管部門給予一定的機會。機會給予誰？肯定是給予平日有準備的、具備了一定展示基礎(chǔ)的教師，所以需要每位教師堅持不懈地努力。

3. 目標梯度分解

根據(jù)青年教師專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律，我們將三年時間作為一個發(fā)展階段。為了讓青年教師在三年中的不同時段有具體的、階梯型目標，工作室?guī)椭麄円钥偰繕藶橐罁?jù)，對三年發(fā)展目標在縱向、橫向或時序上進行由易到難的梯度分解，具體到每一學期、每一年度達成什么目標、做什么事情，由骨干教師依據(jù)自身成長的經(jīng)驗逐一進行指導，確保分解后的目標與總體目標保持方向一致，內(nèi)容上下貫通，以階段性的梯度分解有效保證總體目標的實現(xiàn)。有目標就必須有總結(jié)與反思，每學年結(jié)束前，每位制訂規(guī)劃的教師都必須根據(jù)自身的梯度分解目標進行比對，工作室對其達成情況進行考核與反饋，以幫助其有效地調(diào)整下一步的發(fā)展規(guī)劃。

工作室成員Z老師2014年9月入職，自我定位和發(fā)展目標為5年內(nèi)參評區(qū)“教壇新秀”，工作室?guī)椭溥M行了目標的梯度分解：（1）第一學期熟練駕馭課堂教學；（2）第一學年參加區(qū)級賽課；（3）第二學年撰寫教育教學文章并獲獎，著手準備個人課題；（4）第三學年開設區(qū)級公開課、申報個人課題、文章市級以上評比獲獎。根據(jù)分解目標，Z老師虛心求教、刻苦鉆研，在骨干教師的引領(lǐng)下，達成了以下目標：兩個月基本能夠熟練駕馭課堂教學，并作為新教師代表展示了“亮相課”；第一學年區(qū)級賽課獲二等獎，教育敘事獲市二等獎；第二學年不僅論文市級獲獎，市級個人課題也成功立項；基于前兩年的成果，第三學年工作室將唯一一次市級賽課的機會給了她，她也不負眾望，獲得了二等獎。在對每位青年教師完成計劃情況的年度考核中，工作室調(diào)整了Z老師第三學年的階段目標，將“開設區(qū)級公開課”提升為“市級公開課”、“市級以上文章獲獎”提升為“爭取發(fā)表”。

4. 實現(xiàn)目標具體舉措

任何目標的實現(xiàn)都需要相應措施的保障。聽課學習、加強閱讀、積極反思、教學基本功練習等是每一位青年教師在實現(xiàn)自身專業(yè)成長道路上必不可少的共性舉措。在推出共性措施的同時，還需要有一些更加適合、更具針對性的措施跟進，以確保目標的達成。L老師是一名剛剛工作的新教師，走上講臺第三天接受教師發(fā)展中心視導，在師傅指導下的課堂教學得到了研訓員“第一次遇到新教師能把課上得這么好”的評價，但是“教師的板書欠缺”是研訓員、學校領(lǐng)導和工作室主持人指出的突出問題。在L老師“實現(xiàn)目標具體舉措”中，“每天練字一小時、每周上交一幅書法作品、每月在工作室活動中展示一次現(xiàn)場板書、每學期到書法老師處進行一次當面請教……”則是她根據(jù)自己的突出問題所制訂的個性舉措。通過一學年的嚴格踐行，L老師不僅能書寫一手漂亮的板書，在全國少兒書法比賽中指導的五位學生也全部獲獎。endprint

二、靶向式觀課策略

“靶向”一詞原用于醫(yī)療行業(yè)，指根據(jù)病灶所在位置和性質(zhì)進行準確的藥物定位治療。課堂教學是教師專業(yè)發(fā)展的主陣地，有效的觀課活動是提升青年教師課堂教學能力的關(guān)鍵，在此過程中，為了對其課堂教學中存在的問題進行精準指導與幫扶，工作室采取針對問題的靶向式觀課策略，以達到精準解決問題的目的。

1. 客觀診斷——推門聽課

隨機的推門聽課是檢查教師課前有效備課和課堂駕馭能力的有效途徑，對于美術(shù)教師而言還能考察其專業(yè)素養(yǎng)。工作室主持人和骨干教師隨機聽課，可以洞察上課教師最為真實的課堂教學狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)每位教師課堂教學中存在的突出問題或亟待提升的方面，從而梳理出每位成員下一步靶向觀課的方向，并將同一方向的青年教師編成同質(zhì)小組，集中學習、指導。筆者在工作室一個月三輪推門聽課活動中，診斷出十三位工作三年內(nèi)的新教師課堂教學中較為突出的問題，表現(xiàn)為教師提問有效性欠缺、學生活動設計有效性欠缺、教師示范有效性欠缺、作業(yè)設計層次性欠缺幾個方面。工作室對于新教師的靶向觀課即圍繞這幾個主題展開。

2. 針對指導——靶向觀察

要做到猶如對癥下藥般的精準，除了根據(jù)問題鎖定觀課主題外，還需要系列靶向觀課步驟進一步保障。

（1）課前說課

為了保證觀課的有效性和指導的針對性，上課教師需要提前半天或一天面向全體觀課者進行說課，讓每一位觀課教師了解教學內(nèi)容、教學目標、教學重難點以及教學環(huán)節(jié)設計意圖和突破重難點所采取的策略，有相應充足的時間進行思考。

（2）針對性觀察

課前，在上課教師提前說課的基礎(chǔ)上，觀課教師領(lǐng)取不同的觀課任務，如觀察教師活動、學生活動、學習成果等，每位觀課教師根據(jù)自己的觀察任務設計相應的靶向觀察表，例如：教學環(huán)節(jié)上教師布置的學習任務有哪些、用了多長時間、任務是以什么形式呈現(xiàn)的、教師創(chuàng)設了怎樣的問題情境；任務設計是否有效、難度是否適合學生、呈現(xiàn)方式是否恰當、學生是否明確了學習任務、是否激發(fā)了學習興趣、是否創(chuàng)設了足夠生動的問題情境；等等。課中，觀課教師根據(jù)觀察表所列的指標進行觀察，并詳細地記錄，捕捉每一個影響教師教學水平提升的因素。課后，觀課教師依據(jù)靶向觀察表中各個維度的真實記錄，幫助上課教師從細節(jié)上分析，從每一個問題的表述、活動的開展、環(huán)節(jié)設計對應目標達成情況進行指導優(yōu)化，讓青年教師在明晰自身教學問題的同時找到優(yōu)化的方向與路徑。

（3）及時優(yōu)化

靶向觀察并針對性指導后，上課教師處于一種豁然開朗的狀態(tài)，要使這種狀態(tài)停留的時間延長并得到鞏固，最好的辦法便是利用年級平行班進行“同課再上”。觀課教師利用靶向觀察表再次進行觀察，課后進行兩節(jié)課教學效果的比對，幫助上課教師不斷優(yōu)化課堂教學，同時促成其在實踐中領(lǐng)悟更加適合自己的教學風格。

3. 持之以恒——課后反思

為了有效避免青年教師按照一個相對機械、固定的程序來展開教學，有效引導青年教師從整體上對教學過程進行監(jiān)察和調(diào)控，需要進行一系列的課后教學反思活動來指導、調(diào)整和改進青年教師的教學行為。

蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說：“我建議每個老師都來撰寫教育日記，這是一筆巨大的財富，能夠讓老師終身受益。”在教育教學活動中，每天都有各種各樣的教育事件發(fā)生，尤其是美術(shù)學科的教學需要的學習用具多、需要學生動手參與的地方多，比如課前學具的準備、課堂上的組織教學、課中學生的合作學習、學生創(chuàng)作中教師的個性化指導、后進生學習興趣的激發(fā)、特長生的針對性指導……都會發(fā)生很多值得我們反思記錄的教學事件，青年教師們完全可以用反思日記的形式予以記錄，星星點點的收獲和感悟都是教科研素材的積累，也是促進教師從常規(guī)型、經(jīng)驗型教師向反思型、專家學者型教師發(fā)展的必由之路。

4. 整體提升——階段跟進

青年教師的專業(yè)成長不僅僅體現(xiàn)在能夠熟練駕馭某一堂課或某一內(nèi)容的教學，而是能夠舉一反三，整體提升。所以，跟進一名青年教師的課堂教學，不僅僅是跟進一節(jié)課、一項教學內(nèi)容，而是應該每周、每月、每單元地分階段跟進，幫助其從一個知識點的教學提升帶動對一個單元的教學駕馭，從一個單元的教學駕馭輻射到對一冊教材的整體把握，從一冊教材的整體把握促成對年段教學的整體思考。

三、多元化送學策略

在青年教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，針對靶向觀課的不同主題，充分發(fā)揮名師工作室主持人及成員中名優(yōu)骨干教師的作用，分階段、分主題開展區(qū)域內(nèi)的多元化送學活動，可以起到示范引領(lǐng)、有效幫扶、互相學習的作用。

1.點課示范

示范課是探討教學規(guī)律、研究教學方法、推廣教學經(jīng)驗的一種教學組織形式，尤其對于青年教師而言，骨干教師的示范課不僅展現(xiàn)其個人教學特色和學科特點，而且以創(chuàng)造性的教學設計，從不同的角度，用不同的方式，展示自己多年積淀的課堂教學功底，是一種直接、直觀、有效的學習途徑。在筆者所主持的名師工作室區(qū)域送學活動中，為了使示范課充分發(fā)揮其有效性、契合性、針對性的作用，青年教師可以提前要求送學教師根據(jù)自身所需開設示范課，即“點課”。點課可以根據(jù)靶向觀課后發(fā)現(xiàn)的問題就課型點一個類型的課，也可以具體到某一課，骨干教師針對送學對象在靶向觀課中的弱點進行有針對性的教學設計，給青年教師在教學理念、備課導向、教學方法、教學手段方面最直觀、有效的指導和借鑒。

2. 同課異構(gòu)

蕭伯納說：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想。”“同課異構(gòu)”則是在此理念下引發(fā)參與者智慧的碰撞，長善救失、取長補短，從而提高教育教學效果的方法。在區(qū)域送學活動中，根據(jù)青年教師成長的實際情況，在骨干教師開設示范課的同時開展同課異構(gòu)活動，骨干教師和青年教師在對教材的把握和教學方法的設計上強調(diào)同中求異、異中求同，凸顯對同一教材內(nèi)容的不同處理、不同的教學策略所產(chǎn)生的不同教學效果，從而達到資源共享，優(yōu)勢互補的目的。

3. 總結(jié)提升

合理、有效的總結(jié)可以全面、系統(tǒng)地了解某一階段以來區(qū)域送學活動情況，理性認知得與失，從而明確階段送學的主題與方向，有效提升送學活動的實效性。通過總結(jié)，不僅幫助工作室主持人、骨干教師進行全面、理性的思考，更可以幫助青年教師將系列活動中零星的、膚淺的、表面的感性認識上升到全面的、系統(tǒng)的、本質(zhì)的理性認識上來，從而促進理論認知和教學實踐的雙重提升。

責任編輯：丁偉紅endprint