基于學生思維能力培養的初中英語閱讀教學策略

周麗萍

摘要：初中英語閱讀教學的目的不僅僅是積累知識，而且要發展學生的思維能力。基于學生思維能力培養的英語閱讀教學策略包括：引導標題猜想，培養預測性思維能力；融入教學情境，培養比較性思維能力；挖掘文本內涵，培養發散性思維能力；理清文章主線，培養歸納性思維能力；巧用課堂追問，培養批判性思維能力；關注文章留白，培養推理性思維能力。

關鍵詞：思維能力；閱讀教學；初中英語

中圖分類號：G633.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）12A-0069-04

英語學科核心素養包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力。這表明對思維品質的培養是基礎教育階段對所有學生的普適性要求。《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，就工具性而言，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。[1]英語閱讀作為培養學生思維能力的重要途徑，要求教師在開展閱讀教學時，圍繞文本信息進行分析、推理、概括和評價等思維活動，從而培養學生的多種思維能力。

長期以來，英語閱讀教學只是關注學生語言知識的掌握和語言技能的培養，不能非常有效地訓練和提高學生的思維能力。這種重解析、輕思維的課堂忽視了培養學生積極、主動的思維能力，同時也扼殺了學生的創造力和想象力。為此，筆者從以下六個方面談基于學生思維能力培養的英語閱讀教學策略。

一、引導標題猜想，培養預測性思維能力

文本的標題，就是題眼，是文本內容的聚焦點。標題不僅給學生提供文章的主題，還能激活學生已有的知識，一方面引起學生對閱讀材料的預測，另一方面能讓學生根據文體特征迅速抓住文章的要點，更深層次理解閱讀內容。

如教師在執教7B Unit5 The ghost in the park這一課時，考慮到這個標題帶有一定的神秘色彩，很可能會激起學生的好奇心，于是在上課時先在黑板上呈現標題，然后鼓勵學生根據這個標題去大膽提出自己感興趣的問題。學生個個興趣盎然，積極根據標題發問：What was the ghost？ Who met the ghost？ What happened to the ghost？ Were they afraid of the ghost？ 然后教師把這些問題羅列在黑板上，再讓學生針對這些問題進行預測，將預測的答案也分別記錄在黑板上，接下來再要求學生帶著這幾個問題去讀文章，找出問題真正的答案。

這樣，教師借助標題的功能，引導學生發現標題里暗藏的“玄機”，以此為突破口，根據學生已有的認知結構和經驗，大膽發問，積極預測，然后形成強烈的閱讀期待，帶著問題，以迫切的心態去瀏覽全文，不斷驗證修正自己的預測。這一過程發展了學生的分析、推測、驗證假設等多種思維能力。

二、融入教學情境，培養比較性思維能力

比較思維方法存在于一切思維活動中，它通過對兩種相同或是不同事物的對比進行思維，尋找事物的異同及其本質與特性。閱讀是讀者與文章之間互動的一種信息加工方式，在閱讀過程中，作者和語篇是不可變量，而讀者是主體，具有主觀能動性。這就要求我們教師在閱讀教學的過程中，充分考慮讀者本身，使他們融入教學情境，盡可能多地創造機會讓他們就文本內容和自身實際相聯系比較，提高他們的思維能力。

在2017年江蘇省優質課評比中，某教師執教7A Unit3 Welcome to our school！時，文章以對話的形式呈現了學校開放日Millie帶媽媽參觀學校的情景。教師抓住地點變化這一線索，根據不同的地點將文本進行深化處理，先讓學生充分了解Millie學校的設施以及媽媽對學校的看法，然后順勢而為，對學生就自身情況進行發問，激起了學生很強的思維意識。如在讀到Classrooms這一對話場景時，教師提問：Do you have rooms for different subjects in the school？ 當Millie帶領媽媽參觀學校library時，教師充分考慮到學生作為讀者的因素，這樣發問：Do you think every school should have a library？ why？ What do your parents think ？ How does your library look ？ When do you go there？ 當文章切換到the school hall這一地點時，教師仍把學生融入情境，讓學生聯系實際回答：Do you have a school hall？ What do you do in it？

筆者在執教7B Unit5 The ghost in the park時，也自始至終把學生置于這個故事情景中，在故事發展的每一個節骨眼上，筆者都聯系學生的自身情況提問，充分激起他們的思維意識。當故事發展到緊要關頭：Millie and Amy heard a whisper in the park and they felt very afraid.筆者向學生這樣發問：If you hear such a whisper in the park，how will you feel？ What will you do ？學生紛紛各抒己見，思維十分活躍。當故事發展到后半部分，Andy searched the bushes and found a little cat.筆者揣摩著學生的心理，向他們提出這樣的問題：If you were Andy，would you search the bushes or not？And why？學生從自身實際出發，積極地發表自己的想法，有理有據。

在閱讀教學中，學生的思維提升和最終習得是衡量一節課是否成功的標準。對學生而言，他們可以通過課文，結合自己的生活經歷和頭腦中自儲圖式，對以上與自身有關的各個問題作出積極的回應，真正實現在閱讀過程中師生情感的交流和思維的碰撞。這也好比是導游，普通的導游僅僅論事，游客只是傾聽。優秀的導游除了解說客觀歷史，還會聯系到游客本身，提出一些觀點和想法，讓游客結合自身實際情況，進行對比思考，將“解說”進行得更加深入。endprint

三、挖掘文本內涵，培養發散性思維能力

教師要引導學生開展對文本內容的深入思考，激發他們的靈感，以提高其發散性思維能力。教師如能進一步挖掘文本內涵，為學生搭建新的語言輸出的平臺，就能培養學生的思維能力，使其感受語言的魅力，形成積極的情感態度和價值觀。

在2017年江蘇省優質課評比中，某教師執教7A Unit3 Welcome to our school！時，能夠挖掘文本內涵，巧妙地將對話談及的內容劃分為三大場景。scene1：the playground； scene2：the classroom building； scene3：the library & the school hall.在每一個場景文本處理完之后，教師給出這樣的半開放句式結構，讓學生造句：Our school is like... I can...經過了每個場景的信息輸入，在教師的引導和點撥下，學生能根據每個場景的特點，抓住其神，所造句子可謂精彩紛呈。學完the playground這一內容后，學生造句。S1：Our school is like a tree， we are leaves. We can grow in the sun every day.S2：Our school is like a garden.We can enjoy the sweet and happiness.教師處理完the classroom building相關信息后，學生造出精美句子。S1：Our school is like a home.We can feel warm in it.S2：Our school is like a mother.We are children.We can enjoy her love all the time.教師引導學生學完the library&the school hall這一部分后，學生所造句子叫人拍案叫絕。S1： Our school is like a book. We can learn a lot from it. S2： Our school is like a museum. We can see many wonderful works of art in it.

此刻師生之間、生生之間思維碰撞，碰撞出絢爛奪目的智慧之光。所以在我們平時的英語閱讀教學中，要充分挖掘教材中所蘊含的創新教育素材，精心設計，促使學生展開想象的翅膀，迸發出發散性思維的火花。

四、理清文章主線，培養歸納性思維能力

教師應引導學生通過分析文章的結構來理清文章的主線，把握作者的寫作意圖和文章脈絡，以提高學生獲取信息和處理信息的能力。例如，在教9A U4 The shortest player in the NBA時，筆者就引導學生抓住時間順序這一條主線：in junior high—in senior high—after he graduated from high school—after he graduated from university。通過理出一條清晰的主線，筆者讓學生對閱讀材料一目了然，從整體上把握了它的框架和結構。其實，抓住文章的主線就抓住了文章的脈絡，能幫助學生更清晰全面地理解文章。

又如筆者在新授8A Unit8 The Taiwan earthquake時，引導學生找出文章的主線Timmys feelings.筆者用折線圖形象地顯示了Timmy在遭遇地震過程中的情緒變化，frightened—nervous—calm down—be excited，然后根據Timmy的情緒變化將文章進行復述：The earth started to shake.When people screamed in fear but Timmy couldnt run out， he was... It was dark and silent around Timmy， he felt... A moment of fear went through his mind， but he told himself to... At last， people quickly moved away the bricks. He saw the bright daylight. He was...

主線是文章的骨架部分，讓學生學會理清主線，抓住核心骨架，培養了學生學會透過現象看本質的能力，將復雜的事物簡單化，提高了學生歸納性的思維能力。

五、巧用課堂追問，培養批判性思維能力

陳則航和鄒敏在綜合專家觀點的基礎上，提出“批判性思維是對事物或者觀點的判斷，是對結論的合理推導。批判性思維是有目的的詮釋、分析、評估和推論”。[2]批判性思維（Critical thinking）是一種高層次的思維，在教學中，如果說設問是在課堂教學前就已經精心預設好的一個個提問，那么追問就是教師在課堂教學過程中根據具體的教學情境，運用自己的教學智慧主動生成的課堂提問。有效的追問可以把課堂教學引入到一個開放的、動態的、師生互動、生生互動的世界，從而培養學生批判性思維能力的發展。

筆者在執教7B What a brave young man這一篇文章時，提出這么一個問題：If you were Lin Tao， what would you do at that moment ？大部分學生都紛紛表示也會像Lin Tao那樣勇敢地沖進大火去救人，但有一個學生這么回答：Fire is so dangerous. I am too young to save Mrs Sun.這個答案顯然有悖于學生的慣常回答，而且也超出一般教師的預設，但筆者抓住這個真實的有價值的資源，適時追問：When we meet the dangerous situation like this， what should we really do ？這一追問，激起陣陣漣漪，學生紛紛發表自己不同的看法：有的認為該挺身而出，有的認為應量力而行，有的學生具體問題具體分析，還列舉了種種可能性。endprint

真正的教學設計具有鮮明的情境性和隨機性。尤其在課堂提問環節，教師更需要發揮教學智慧，捕捉學生思維的“線索”，適時變換問題，設計合理的追問，調控學生的思維方向，發展學生的批判性思維能力。

六、關注文章留白，培養推理性思維能力

思維是人類特有的一種精神活動，它是在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程。[3]所以在英語閱讀課上培養學生的推理思維，也是提升學生思維能力的一個有效途徑。由于表達的需要，課文的結尾往往言盡而意未窮。教學時，抓住這些“空白點”設置疑問，利用學生的好奇心激起他們的求知欲望，促使他們保持活躍的思維和探索的興趣，從而培養學生的推理思維能力。

筆者在執教9A Murder in West Town這一課時，文章的大意是一起謀殺案件，唯一的嫌疑人可證明案發時他在別處。受害人父母欲將兇手緝拿歸案，懸賞5萬元，獎勵可提供線索的知情者。文章最后一段為The victims parents have offered a reward of ￥50，000 for any information that leads to the arrest of the murderer. Anyone who can provide useful information should contact the police.文章雖然到此戛然而止，但言已盡而意無窮，會引發讀者很自然地去思考一系列問題。歸納起來講，學生就以下幾個問題展開了激烈的討論：是否有進一步線索可鎖定該嫌疑人？是否有知情者可以提供其余嫌疑人線索？從案發現場的蛛絲馬跡來看，被害者的死因是否有別的可能性？假如你是知情者，面對5萬元懸賞，你是否會提供線索？如果沒有懸賞，你是否會提供線索？如果案件仍舊沒有進展，被害人父母會怎么辦？教師稍加引導，學生的思維之門立刻被打開了，而且這種只有在電影和書中見聞的案情，居然現在自己可以親自參與分析，更激發了學生探究的熱情和思維的積極性。各種推理和論證，既在情理之中，又在意料之外，尤其在一些細節性的推理思維中，更顯學生思維的縝密和邏輯性。這一環節無疑讓學生思緒飛揚，培養了學生推理性思維的發展。

知識是思維的基礎，思維體現對知識的理解、運用和轉化的能力。英語教育的最終目的不是培養簡單的模仿者，而是培養具有思維能力和文化素養的創造者。在初中英語閱讀教學中，教師應樹立思維基于知識并超越知識的理念，以文本為載體，創造性地運用教材，對文本進行深層次的判斷、分析、挖掘和評價，在課堂中運用多種策略，發展學生的思維能力。

參考文獻：

[1]義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社， 2012：2.

[2]陳則航，鄒敏.中學英語教師對批判性思維的理解和教學實施[J].中小學外語教學（中學篇）， 2016（7）.

[3]邱誼萌.英語思維品質的培養[J].遼寧經濟職業技術學院學報， 2006（1）.

責任編輯：石萍endprint