“問題引導任務驅動學做合一”教學模式探索與實踐

孫曉玲

（長春職業技術學院，吉林長春 130033）

自20世紀90年代以來，我國高等職業教育取得了空前的跨越式發展，形成了多類型、多層次和多模式的辦學與發展格局。但高等職業技術人才的培養水平卻不容樂觀，主要表現為高職學生職業能力和自學能力偏低，崗位適應能力、崗位遷移能力和可持續發展能力偏差。究其原因主要在于部分高職院校仍然沒有擺脫學科型的教學模式，沒有擺脫學科式的知識體系。自2006年以來，“中藥生產”課程經歷了模塊化教學改革和行動導向教學改革，在教學方法、教學模式和考核方法等方面均取得了較好效果，該課程2009年被教育部評為國家級精品課程，2013年被教育部確立為國家資源共享立項課程?，F將高職教育教學模式存在問題及對課程的探索與實踐介紹如下。

1 高職教育教學模式存在的問題

1.1 注重多種教法，忽視學生主體[1]

高職的教育改革強調轉變教學主體，教學應以教師的作用為主導，以學生的地位為主體。因此為了調動學生的學習主動性，啟發學生獨立思考，發展學生的邏輯思維能力，教師多使用啟發式教學，也會采用多媒體教學等多種方法，但多種教學方法的應用也沒有改變教師貫穿于整個教學過程的絕對地位。教師所關心的是教什么和怎么教，相對不關心學生學什么、怎么學，即使在教法上進行了改革，但從根本上沒有改變學生的被動服從地位。

1.2 注重知識傳授，忽視能力發展[2]

現代社會是知識經濟時代，知識更新的速度十分迅猛。一個人在校期間的學習是遠遠不夠的，要想跟上社會發展的步伐，只有不斷獲得新的知識。學生欠缺的就是獲取知識的有效方法和能力，這源于知識傳授型教學模式。學生在校反復被訓練的是關鍵知識點和技能點，是機械的掌握知識和技能，而不是掌握學習的方法。為了使學生能夠適應生產，獲得自學能力和社會能力，必須改變教學模式，應授之于漁，而不是授之于魚。

1.3 注重課堂教學，忽視課外自學[3]

大學與中學階段的教學有較大不同，大學課堂教學時間相對減少，課外時間相對增加。高職生普遍存在學習習慣不好、自學能力差、自制力差等問題，學生的課外時間自然會在游戲廳、超市、商場度過。這就要求高職教育轉變教學模式，由側重單一的課堂教學轉變為校內和校外教學相結合，即通過項目或任務給學生分配課外學習任務，通過長期的任務驅動，使自覺學習成為習慣，提高自學能力，為學生的終身學習奠定基礎。

2 “問題引導任務驅動學做合一”教學模式實踐

2.1 課程內容整合

高職生的智能結構大多屬于形象思維結構類型，即形象思維比抽象思維和邏輯思維能力強，比較適合在實踐和體驗中學習。傳統的教學模式適合學術型人才的培養，對技能型人才的培養缺乏針對性和實效性。因此，根據高職生的智能特點，對“中藥制藥工藝學”與“中藥藥劑學”的20余章內容進行有機整合。即在分析中藥制藥崗位職業能力、分析典型中成藥產品的生產過程的基礎上，對上述2門課程的教學內容進行取舍與合并，將中藥制藥工藝與制劑有機結合，形成了“中藥生產”課程的6個模塊內容：走進中藥生產（模塊一）、液體制劑的生產（模塊二）、固體制劑的生產（模塊三）、半固體制劑的生產（模塊四）、氣體制劑的生產（模塊五）、中藥新劑型的生產（模塊六）。六大模塊共分為12個項目，分別是認識中藥生產組織過程（項目一）、健兒消食口服液的生產（項目二）、白花蛇舌草注射液的生產（項目三）、口腔潰瘍散的生產（項目四）、六味地黃丸的生產（項目五）、板藍根顆粒的生產（項目六）、天麻膠囊的生產（項目七）、牛黃解毒片的生產（項目八）、痔瘡膏的生產（項目九）、雙黃連栓的生產（項目十）、云南白藥氣霧劑的生產（項目十一）、復方丹參骨架緩釋片的生產（項目十二）。12個項目以真實的、典型的產品（中成藥）為載體，載體在國內具有代表性，載體的生產工藝具有典型性，生產要求具有校內適用性，涵蓋的崗位具有全面性。

2.2 教學模式設計與實踐

針對高職生學習習慣不好，對陳述性知識無興趣，總結歸納能力和自學能力較差，服從意識和合作意識薄弱，但動手能力和創新意識相對較強，富有好奇、沖動、活躍思維的特點，為使學生能夠真正體會中藥生產的情境，提高學習興趣，主動動手操作，教學設計了4個階段。按照中藥制藥企業中試時的產品試制流程，將教學分為任務組織、任務策劃、產品試制、任務評審4個階段。

2.2.1 任務組織階段

進行中藥產品的背景知識介紹，下發工作任務書、引導文和生產指令，通過錄像、實物或引導性提問激發學生的學習興趣，激勵學生自主進行知識儲備，挖掘學生潛力；通過課上和課下2種途徑的學習，學生基本上能完成中成藥產品試制的關鍵知識攝取。此階段結束，學生需要提交一個學習成果，即知識小結，用以總結這一階段獲得的必要知識，提高學生的總結與歸納能力。

2.2.2 任務策劃階段

將學生分成6個生產組（每組4～6人）。要求各生產組成員通過研讀生產工藝規程、查閱資料等方式共同制定生產方案，并將產品的試制流程、所用設備、每個生產工序的質量控制點、生產中設備的操作注意事項、人員分工等內容列入生產方案。而后，各生產組以最直觀的方式展示，并匯報其設計的生產方案。教師和其他生產組負責對講解的生產方案進行評審，并以問題的形式給出整改意見。各生產組均完成匯報后，課下完善生產方案。此階段結束，學生需要提交一個學習成果，即方案設計圖。

2.2.3 產品試制階段

學生進入到藥品生產實訓室，各生產組在組長的帶領下，依據生產方案和任務分工自主實施生產，教師參與到產品試制中，適時引導，提供咨詢與幫助。教師可根據學生的技能掌握情況決定在產品試制中教師的參與度和指導程度。此階段結束，學生需要提交一個學習成果，即中成藥產品。

為了提高學生的參與度，提高課內學生的上手時間，在產品試制階段，實行“講做合一、督評合一”，將學生分成6個生產小組，每2組同時訓練一個崗位，1，3，5組分別在粉碎、制粒、壓片崗位邊講解邊操作。2，4，6組分別對1，3，5組的操作與講解進行監督與評價。各自完成任務后，分別進行生產、督評角色的對調及崗位的輪換，即2，4，6組分別在粉碎、制粒、壓片崗位邊講解邊操作，1，3，5組進行監督與評價，而后輪換崗位進行操作與監督。“講做合一、督評合一”使講做組同學既鞏固了基礎知識、規范了操作，又鍛煉了表達能力和反應能力；督評組學生既鍛煉了觀察力，又實現了小組評價。

2.2.4 任務評審階段

試制的產品由質量檢驗部門（藥品質量管理課程）檢驗后出具質量檢驗報告單。根據質量檢驗報告單學生需分析和討論以下問題：生產的產品合格嗎，不合格是什么因素造成的，你認為該如何解決，你在生產中遇到了什么問題，還有哪些問題沒有解決？而后各生產組以匯報的形式介紹該組的產品試制過程、生產中遇到的問題、組間合作的缺陷、自己的體會和不足等，同時并給出自評成績。小組間根據各組的生產狀況（操作熟練度、規范度、知識掌握情況、解決問題能力等方面）進行互評，給出小組互評成績。最后由教師根據各組的表現給出教師評價，鼓勵學生思考，實現知識的遷移。此階段結束，學生需要提交一個學習成果，即個人考核評價表。

整個教學的4個階段，教師均是以具有趣味性的問題來引導教學。例如，在教學初期由教師提出“你認為該產品是怎樣生產出來的？”，引導學生積極思維，主動獲取生產中所需要的知識；然后提出“你能夠生產出來該產品嗎，如果不能你還需要做哪些準備？”，引導學生查漏補缺，制定生產方案；進而提出：“你能嘗試著生產該產品嗎？”，鼓勵學生自主實施生產；最后，教師提問：“在生產中遇到了哪些問題，解決了嗎，你是如何解決的，如果沒解決你需要幫助嗎？”，引導學生自主思考、自我完善、自己動手和自我反思，形成了“問題引導、任務驅動、學做合一”的教學模式。在這種模式的培養下，學生在潛移默化中形成了思維慣性，提高了提出問題、分析問題、解決問題的能力，提高了自學能力。

3 結語

“中藥生產”課程以訓練中藥前處理、中藥制劑各崗位群的崗位技能為目標，以12個項目為載體，以載體的生產過程作為整個教學過程，以實訓室為教學中心，以學生的興趣為動力，在生產中組織教學，在教學中實現生產，真正實現“教、學、做”一體化，實現教學的實戰化?！皢栴}引導、任務驅動、學做合一”的教學模式的應用培養了學生的獨立思考能力、自學能力、安全意識和規范意識。7年的教學實踐證明這種教學模式能夠實現課程的目標，可培養具備一定方法能力和社會能力的復合型人才。

[1]鐘志賢.大學教學模式改革的十大走向 [J].中國高教研究，2007（1）：88-91.

[2]邵偉德.從被動學習到主動學習、合作學習——對學校體育學課程教改的教學模式探討 [J].體育與科學，2011，22 （6）：62-64.

[3]何云峰.大學“研究性教學”的發展路向及模式建構[J].中國大學教學，2009（10）：81-83.◇