由被動變為主動將歌唱融入生活

[摘要]歌唱是小學音樂課堂中最為主要的音樂形式。對于生理發育尚未成熟、思想意識形態尚未完整形成的中小學生，歌唱活動往往是在教師引導下開展的。本文通過探討在主動歌唱行為的背后，強化性行為與同感性對于學生個體發展所產生的影響，從而嘗試將課堂中被動引導式歌唱轉向為主動意愿式歌唱的教學范式。

[關鍵詞]歌唱；課堂；認知

[中圖分類號]G6135[文獻標識碼]A[文章編號]1007-2233（2018）07-0062-02

[收稿日期]2018-04-08

[作者簡介]平壯源（1994—），男，山西長治人，西北師范大學音樂學院碩士研究生。（蘭州730000）一、把歌唱“交”給學生

歌唱活動是在因地制宜、因時制宜的前提下最容易開展也是效果最好的音樂教育活動，因此歌唱仍是小學音樂課堂中最主要的課程設置。在教育部制定的《義務教育音樂課程標準（2011年版）》中對于演唱的要求是：1～2年級學唱兒歌、童謠及其他短小歌曲，參與演唱活動；3～6年級樂于參與各種演唱活動；7～9年級能夠主動地參與各種演唱活動，養成良好的歌唱習慣[1]。可以看出，在義務教育的高年級階段學生需要養成主動參與歌唱活動的習慣，這就意味著帶領、培養學生進行主動性歌唱應從低年級段就開始展開了。Susan West（2009） 在其文章的調查中提到，學生持續主動地參與歌唱活動有以下幾個標志：

·孩子們在學習結束時不愿意停下來唱歌

·孩子們主動要求演唱歌曲

·從不唱歌的學生開始唱歌并要求演唱一些歌曲

·孩子們為其他唱歌的學生鼓掌

·家長們來到學校反饋說，他們的孩子在家里總是在唱歌

·因為孩子們的歌唱而從父母那里收到的感謝信

·當孩子們會鼓勵其他人去唱歌時[2]

從以上的標志可以看出，當學生將歌唱行為從課堂活動的范疇中剝離出來并吸收成為自己主觀意識所主導的行動時，歌唱是自然的，是自發的并且對于生活的積極影響是有效的。同時，參與歌唱活動的家長和老師也會因為孩子的歌唱而感到幸福。

但是，回顧我們現實中的音樂課堂，歌唱活動經常被簡單等同于“教學活動”——全班同學一起歌唱純粹是由教師單方面發起的為完成指定的教學任務而進行的帶有工具性質的教學手段。在這樣的教學活動中，教師的判斷占據主導地位，教師在學生的歌唱中最為關注技術層面上是否有錯誤、整體效果上是否得到自己想要的正確、和諧。根據哈貝馬斯提出的交互主體理論，課堂應是由師—生、生—師的雙向交互原則構成的，這就意味著在課堂教學中，教師的教學行為與學生的學習行為應是同時進行并相互影響的。如果在課堂中教師的教學行為成為了絕對的主導甚至是課堂的全部意義所在，這樣勢必會忽略掉學生在動態的歌唱活動中所隨機產生的各種存在于主觀上的體驗與感受，其所導致的客觀反應及表現，看似是學生行為產生的歌唱也變成了在課程設置、課堂紀律以及教師期望的強制規定下進行的被迫歌唱。這樣的課堂活動是無法滿足國家制定的培養主動性的政策要求的。

所以我們應該意識到，要把歌唱“交”給學生而不僅僅是“教”給學生，實際上是將參與教學的權利由教師的中央集權轉變為教師與學生一同掌權，讓教師回到一個啟發者、幫助者的角色，使得課堂真正的主體——學生在師生交互過程中以主人翁的心態從感性的音樂活動中收獲豐富的情感、愉快的體驗。俗話說“授人以魚不如授人以漁”，讓學生學會歌唱并且主動歌唱，比歌唱活動本身的價值更大。

二、讓學生為自己而歌唱

如果是在組織教學及課堂紀律等方面充分開展并得到保證的前提下，那么教師和學校應該為學生提供足夠的啟發和平臺來讓學生將歌唱活動變成發揮主觀能動性認知構建，剝離歌唱活動在課堂中所呈現出的操作性、工具性，讓學生為自己而歌唱。

1讓學生做導演

在現行主流的音樂教學法中，教師往往會選擇根據歌曲的題目和內容采用情景教學法。例如《兩只小象》出自人教版音樂課本一年級上冊，范例教案中指出教師要設計“森林音樂會”的情景，引導學生扮演各種小動物來唱演這首歌曲。教師會始終以“上帝視角”監視著學生來規定學生的表演行為。這樣的過程中學生無法脫離教師所圈定的對與錯的范疇，并且終究還是跳不出整個文化環境對于認知約定俗成的定位（例如大象應該是怎樣，不能成為怎樣）。因此在這樣的課堂中，學生仍然是一個被管理和輸出的角色，音樂本身所賦予主體的主觀能動性得不到最大的發展，對于音樂的流動形象及音樂空間的感知仍處于被動的封閉狀態。

筆者認為，可以讓學生與音樂產生聯系后自己創設情境。例如在播放完《兩只小象》的音樂后，教師讓學生以小組為單位根據所聽到的音樂展開想象，設計一段關乎兩只小象的故事。最后全班進行整合、篩選，構成一個所有人都參與創作且達成共識的故事劇本，一起進行唱演。盡管在教師看來學生設計的音樂世界可能是荒誕不經、天馬行空的，但在想象、討論的進程中，可以刺激學生對已有經驗的二次加工，完善認知構建。同時也將“音樂是什么”的解釋權從教師手中轉交給了學生。這樣安排通過使音樂課變成學生導演的課，讓音樂變成自己所擁有的認知形象，進而打破我國傳統的統一化教育模式，避免培養出靜止、一致、刻板的音樂認知。

2用行動強化情感

我們當前的音樂課程設計均包含了感情體驗的因素，旨在通過音樂內在的情緒能量帶給學生豐富的情感體驗，培養其積極正面的價值觀，例如熱愛祖國熱愛生活等。為了完成這一重要教學目標，我們就應確保學生充分感受到了音樂中的情感并且將此變成自己生活中情感體驗的一部分。可是現行的課堂上，對于情感的表達往往是以提問的方式進行詞義層面的呈現。當學生能夠口頭回答出高興的、悲傷的、熱烈的等“正確答案”時，教師便視為學生已經完全接受并體驗到了這些情感。這種想法是錯誤的。情感的認知與體驗是兩個不同的層面，例如一個人可以微笑輕松地說出“悲傷”的定義（認知層面），但這不代表這個人正在經歷“悲傷”（體驗層面）。因此，如何驗證學生接受了音樂所傳遞的情感能量且吸收轉化為內在自主性的認知，并通過外在行為反映出來，則需要教師指導進一步的行為強化。

新行為主義心理學家斯金納認為，行為可以通過強化物進行強化。比如在教育過程中，老師的贊許、肯定就是一種正面強化。同樣對于為了確保音樂會影響學生產生積極的行為，教師也可以使用一些強化物來進行強化。例如，當學生聆聽學習國歌時，教師可以讓學生寫出感受并在教室組成升旗小隊模擬升旗儀式，通過“寫”與“演”來強化學生在國歌中體驗到的神圣、莊重。再例如，學生學習了《鈴兒響叮當》這首歌以后，教師可以提問學生在演唱這首歌的感覺中想要做什么事情（如跳舞、做游戲等）并允許付諸實踐，進而幫助學生確認歌曲中表達的情緒，強化學生對于“愉快”的情感認知。在這里，想與玩都是強化物。

通過對于歌曲情感的強化，學生會選擇主動參與到音樂課堂當中。其實無論是演唱（奏）還是聆聽音樂，教師都應該幫助學生用具體行動來表達出自身獲得的情感進而達到強化的目的，這樣音樂的內在屬性才能夠真正吸引學生主動構建出屬于自己的音樂認知。

3在表演中獲得同感性

同感性是指主體對于客體所存在情緒能量的感知水平，它的產生離不開社會性對主體性的影響。只有將學生經常放在一個情感豐富的環境當中，同感性才最容易被誘發出來。在表演的過程中由于觀眾與環境所給予的高度關注會使學生處于警覺狀態，其對于音樂情感的反應能力、知覺能力將會極大提升，此時對于音樂的同感性會極其強烈，這也將極大地改變主體對于音樂的認知水平。

音樂課相比其他科目的獨特性在于，教學結果可以用表演的形式得到呈現。表演對于學習音樂的學生來說無疑是強度最高的強化物，它可以通過外在的音樂行為表現展示出學生對于音樂的認知水平，加強學生與音樂的同感關聯。然而在一般的中小學中，學生得到演出的機會卻很少，往往只有在兒童節、國慶節之際才會組織一些集體的音樂活動。那么作為宏觀的管理者和組織者，學校可以適當多提供一些表演的機會，例如組織學生編排一些音樂劇在周末上演，排練一些節目去敬老院、社區等進行周期性慰問演出，等等。多給學生一些表演的機會，就等于增加學生與音樂之間產生聯系的機會，這樣才能讓學生真正獲得音樂的滋養，養成自己對于音樂獨特的認知，進而生發出更加豐富的音樂形式、音樂行為和音樂現象。這對于音樂本身的“擴張”意義來說也具有一定的價值，畢竟這個世界需要作曲家這樣的創造性角色存在。

在各樣的表演準備中，如果學生可以有禮貌地聽取別人的意見并表現出支持、理解、尊重，看到老人們的神態、動作時產生關愛、同情、有耐心等行為特征時，這就意味著個體與他人的同感性得到培養，社會性認知得到加強。因此對于學生的美育培養或人格建立來說，同感性都是重要的一項影響因素。

結語

本文探討了將學生在課堂中由客觀被動者向主觀主動者的角色轉變，消除課堂對于音樂的工具化使用，讓課堂中的歌唱走向生活，讓學生成為音樂課堂的最大受益者。但本文仍有不足之處，即所討論的研究方法與措施均是以施教者的角度為出發點，并沒有討論學生作為受教者在接收信息時所呈現出的隨機、動態的應激反應。如何首先做到管理組織課堂紀律、指引學生達到最佳學習狀態這一前提下嘗試教學觀念的改變，則須繼續探索。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育音樂課程標準2011年版[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]Susan West.The Australian National University Music Education Programme： developing a new approach to ongoing engagement in music making for all ages[J].International Journal of Community Music Volume 2 Numbers 23 .2009.

（責任編輯：劉露心）