一個(gè)重要的提示：挑戰(zhàn)下的想象與創(chuàng)造

十分贊賞這個(gè)話題：“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”。它用假設(shè)復(fù)句的方式，在提問大家，其實(shí)是在提示大家。其給人的想象空間之開闊，內(nèi)涵之豐富，應(yīng)答的可能性之多樣，是其他一些關(guān)于課改的話題不能比肩的。顯然，這一話題極具前瞻性、開創(chuàng)性，極具思想的張力，因而也極具挑戰(zhàn)性。

揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)的可貴之處，在于他們勇敢地接過了這一難題，不斷地學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐，從猶豫不決到逐步自覺起來，從模模糊糊到逐步清晰起來，從碎片化到逐步整體建構(gòu)起來，這是個(gè)進(jìn)步、躍升的過程。也許，這正是梅嶺小學(xué)一直追求的“梅嶺品質(zhì)”和“梅嶺境界”。

“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”究竟在提示我們什么呢？梅嶺小學(xué)又是怎樣回答的呢？

其一，“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”，提示我們，課改中，校長和教師應(yīng)該拓開自己的視野，要在關(guān)注教學(xué)的同時(shí)，還要關(guān)注課程，學(xué)會(huì)戰(zhàn)略性的宏觀思維。

教師，還有校長，長期以來堅(jiān)守教室，鉆研教學(xué)，無疑，這難能可貴，而且還要堅(jiān)持下去。但事實(shí)是，這種重復(fù)式的職業(yè)生存特點(diǎn)，讓他們深陷事務(wù)性的、技術(shù)性的工作中，眼界慢慢地狹窄起來，思維也慢慢地狹隘、單一起來，只有教學(xué)的意識(shí)，無課程的意識(shí)，更無宏大的教育意識(shí)。而“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”，其含義是，教育教學(xué)只剩下課程標(biāo)準(zhǔn)了，既無教科書也無教學(xué)參考資料了，更無教輔材料，我們該怎么辦？這并非全是假設(shè)，這一天遲早會(huì)來到。

是的，“這一天”曾在歷史上存在過。民國時(shí)期，不少名師就只有課程標(biāo)準(zhǔn)，他們自己編寫、選擇、整合，課上得那么自在、揮灑、有效、精彩。“這一天”至今在歐美一些國家仍然存在，教師從學(xué)校、班級和自己的實(shí)際情況出發(fā)，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)教材，組織教學(xué)。未來，“這一天”將成為普遍現(xiàn)象、常態(tài)行為。校長、教師們將自己的目光投向未來，從狹隘的思維里跳出來，擺脫傳統(tǒng)思維習(xí)慣，逐步建立起宏觀背景，學(xué)會(huì)一點(diǎn)戰(zhàn)略思維。

梅嶺小學(xué)正是這么應(yīng)答的。他們的常春藤學(xué)院，培育起來的是開闊的文化視野，是綜合的思維模式。正因?yàn)榇耍叭绻挥姓n程標(biāo)準(zhǔn)……”諸如此類的話題來到時(shí)，他們會(huì)有勇氣，也會(huì)有實(shí)力從容面對。一所學(xué)校，每位教師建構(gòu)這樣的宏觀性的戰(zhàn)略思維，開闊自己的視野是多么重要。

其二，“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”，提示我們，要強(qiáng)調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)的重要，要注重課程意識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)的提升，一切教學(xué)活動(dòng)必須“基于”課程標(biāo)準(zhǔn)。

眾所周知，課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了國家對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的基本要求，是對教學(xué)質(zhì)量的基本規(guī)定，是編寫教材、開展教學(xué)活動(dòng)、考試評價(jià)的主要依據(jù)。換言之，教學(xué)活動(dòng)，要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，要以達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)的要求為目標(biāo)，也要以課程標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)、評價(jià)教學(xué)工作、課程建設(shè)的成效。因此，“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”，隱含著一個(gè)極為重要的理念和基本要求，那就是必須“基于”課程標(biāo)準(zhǔn)。

所謂基于課程標(biāo)準(zhǔn)，其內(nèi)涵是不應(yīng)僅僅或首先基于教材，不應(yīng)基于教學(xué)參考資料，更不能基于教輔資料、練習(xí)冊、測試卷，等等。從目前的情況來看，過分倚重教材，甚至以“考綱”，以練習(xí)冊、測試卷為依據(jù)組織教學(xué)、組織考試評價(jià)的現(xiàn)象仍然比較普遍地存在著，而且問題還相當(dāng)嚴(yán)重。基于課程標(biāo)準(zhǔn)，是要求大家的視線和興奮點(diǎn)聚焦到課程標(biāo)準(zhǔn)上來，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，審視、反思教學(xué)行為，擯棄以教材、練習(xí)冊、考試卷為標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)行為。這不僅是一種立場問題、原則問題，而且也是一個(gè)科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方式的問題。

梅嶺小學(xué)敏感地抓住了這一話題的要義，學(xué)習(xí)、研究課程標(biāo)準(zhǔn)，以課標(biāo)的眼光來審視教科書，來梳理、篩選有關(guān)教學(xué)參考資料。他們很清楚，基于課程標(biāo)準(zhǔn)，絕不是排斥更不是否定教材和教學(xué)參考資料，而是強(qiáng)調(diào)建立起、鞏固起課程意識(shí)和課程標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)。在他們的理念中，只有教學(xué)概念而無課程概念，只有教材概念而無課標(biāo)概念的教師，再優(yōu)秀也優(yōu)秀不到哪里去。“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”已成為梅嶺小學(xué)評價(jià)教師，尤其是評價(jià)優(yōu)秀教師的基本要求了。說真實(shí)話，這樣的教師才大氣，這樣的學(xué)校才現(xiàn)代。

其三，“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”，省略了后半句，以此提示教師，今后也許沒有教材；與此同時(shí)也提示教師，教師將會(huì)擁有更大的創(chuàng)造空間。當(dāng)然，這是一個(gè)挺嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”，后半句呢？答案一定是多元的。比如，如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)，那么就可能沒有現(xiàn)成的課程資源……。“只有……沒有……”，是好事還是壞事？前文已有論述。“沒有”的可能性，過去、現(xiàn)在存在，將來更是如此。那么，這一命題的意義在哪里？在于給教師以極大的創(chuàng)造空間。教師可以根據(jù)課標(biāo)自己開發(fā)課程資源，可以自己創(chuàng)編教材，可以建構(gòu)自己的教學(xué)體系。這樣，就從根本上解決了教師只是課程忠實(shí)執(zhí)行者的傳統(tǒng)取向，而走向“教師即課程”“教師即研究者”“教師是反思型實(shí)踐家”的理想目標(biāo)。

這當(dāng)然是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存，已成常識(shí)。挑戰(zhàn)教師的同時(shí)也在解放教師，沒有教師的解放，那么，“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”的假設(shè)是不可能成立的，也是不可能成功的。所以，這一命題的重大意義，在于給教師帶來真正的解放。而解放教師，關(guān)鍵又在理念的轉(zhuǎn)變與制度的創(chuàng)新，包括課程制度的創(chuàng)新。制度創(chuàng)新旨在鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)去創(chuàng)造。至此，我們可以給“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”的含義作一簡單的小結(jié)：以鼓勵(lì)教師創(chuàng)新為旨?xì)w，以解放教師為關(guān)鍵，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，推動(dòng)課程改革、教學(xué)改革的深入。

梅嶺小學(xué)在對這含義深刻理解的基礎(chǔ)上，大膽地提出一個(gè)新的教材觀。他們認(rèn)為，教材只不過是兒童隨時(shí)準(zhǔn)備跳離的“跳板”。深究起來，這一教材觀源于蘇霍姆林斯基。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》里，引用列寧的父親、教育家伊里亞·尼古拉也維奇·烏里揚(yáng)諾夫的話說：“教師應(yīng)當(dāng)知道的東西，要比他教給學(xué)生的東西多10倍、20倍；至于教科書對他來說，只不過是應(yīng)當(dāng)隨時(shí)彈離的跳板而已。”蘇霍姆林斯基也說：“如果你們看到某一位教師在課堂上忠實(shí)地復(fù)述教科書，那就可以斷定，這位教師距離教育工作的高度素養(yǎng)的境界還相差甚遠(yuǎn)。”梅嶺小學(xué)理解、認(rèn)可、接納了這一教材觀，進(jìn)而形成了以下具體觀點(diǎn)：教材只是工具而不是目的，教材的目的是讓兒童憑借教材“跳”得更高、更遠(yuǎn)、更好；教材是可以創(chuàng)造的，教師的使命不僅在于教教材，還在于為兒童提供更適合的、更具彈性的“跳板”；復(fù)述教材的教師不是好教師，而具有較好知識(shí)結(jié)構(gòu)和較好素養(yǎng)的教師才是好教師。這種在“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”的提示下，對教材觀的思考，不僅是對這一話題的豐富，也是對這一話題的深入。

其四，“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”，言下之意還在于提示我們，雖然沒有教材，但我們有兒童，教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)建立起兒童視角，堅(jiān)守兒童立場。只要我們把握好“教學(xué)即兒童研究”這一改革走向，我們就會(huì)有一切。

除了課程標(biāo)準(zhǔn)，我們還有什么？我們還有兒童。兒童，既是教育的現(xiàn)象、課程的接受者，也是課程資源，他們本身就是課程，往深處講，兒童還應(yīng)當(dāng)是課程決策、建構(gòu)的參與者，在教師的幫助指導(dǎo)下，兒童可以創(chuàng)造課程。“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”是在提示我們，千萬不要忘了，我們的一切都是為了兒童，一切要從兒童出發(fā)，一切要以兒童為主體。也許，這一理念在日常情況下，我們也會(huì)逐步確立起來，但是在“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”的語境下，就會(huì)有很大的不同，那就是兒童研究的命題更為凸顯，更為緊迫，而且更要落實(shí)。如果課程離開了兒童，課程還有什么真正的意義和價(jià)值呢？

再把視野拓開一點(diǎn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“教學(xué)即兒童研究”已成教學(xué)改革的重要走向。當(dāng)然，以往我們也進(jìn)行兒童研究，但那是為教學(xué)服務(wù)的，它只是手段，兒童研究與教學(xué)成了“兩張皮”。但是“教學(xué)即兒童研究”卻不同，教學(xué)不僅要以兒童研究為支撐，而且教學(xué)的過程本身就是兒童研究的過程，兒童研究就是目的，兒童研究與教學(xué)不是兩回事，而是一回事。課程標(biāo)準(zhǔn)的真正達(dá)成，教學(xué)的真正有效，都要以兒童為主體，所以，“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”，必然把焦點(diǎn)指向了兒童，指向了教學(xué)過程中的兒童研究、兒童學(xué)習(xí)、兒童發(fā)展。

梅嶺小學(xué)接受這一話題的提示，長期以來的實(shí)踐，也早就讓他們對“教學(xué)即兒童研究”有了深切的領(lǐng)悟和理解。這次，他們更是在“如果只有課程標(biāo)準(zhǔn)……”的話題下，確立了與之緊密相聯(lián)的一個(gè)重要話題：兒童視野下的重要改革。他們曾給我介紹過，在梅嶺，兒童可以當(dāng)小老師，兒童可以創(chuàng)編教材……由此，梅嶺之上開遍了梅花，迎來了教學(xué)改革的“梅嶺之章”。

一個(gè)提問，諸多的提醒和提示，把豐富多彩的空間呈現(xiàn)在我們面前。這諸多的提醒和提示，歸結(jié)為一點(diǎn)，那就是挑戰(zhàn)下的想象與創(chuàng)造。于是，我們應(yīng)當(dāng)向自己提問：我們接受嗎？準(zhǔn)備好了嗎？而且，由此，還要學(xué)會(huì)向自己提出新的問題：“假如……”，這樣的范式會(huì)讓我們又一次躍升。■

（作者系原江蘇省教育科學(xué)研究所所長，國家督學(xué)）