學習領域的四大變革及高校的應對策略研究

傅家琪

摘 要： 信息通信技術的應用及學習者學習需求的轉變使得學習活動的可接受性日益增強，學習者社會化學習趨勢明顯，學習者的學習空間隨之不斷擴大。與此同時，在線學習憑證的興起對傳統學習模式提出了新的挑戰。在這一背景下，高校應該明確自身在新型終身學習系統中的定位，通過加強職業技能訓練、推廣開放式教學等途徑提升競爭力，積極應對新形勢下的新挑戰。

關鍵詞： 學習變革 社會化學習 學習空間 學習憑證 應對策略

一、研究背景

（一）學習者學習需求的變化。

在漫長的人類歷史中，學習行為往往只發生在家庭、學校、行會等特定的學習場所。從21世紀開始，信息技術在學習領域廣泛應用，為學習者的學習活動提供了多樣化的選擇空間——他們不必受限于有限的學習場所，也不必在既定的時間段內完成學習活動，其學習行為逐漸轉化為一種終身性活動，即終身學習。正是由于這個原因，在《21世紀的學習環境》（21st Century Learning Environments）一書中，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development， OECD）將信息通信技術（Information Communications Technology， ICT）視為影響21世紀學習者學習活動的首要因素[1]。

新技術的應用使得可供學習者選擇的學習服務增多，學習者逐漸形成了對學習活動的個性化需求。德勤領先創新中心（Deloitte Center for the Edge）①發布的兩份高等教育報告②將21世紀學習者新的學習需求總結為九類，即：①引導學生選定最佳學習方案；②持續性挑戰與持續性學習；③學習成本經濟實惠；④就業安置；⑤相關技能及其在情境中的應用；⑥柔性而精簡的時間跨度；⑦隱性技能與默會知識習得、體驗式學習經驗；⑧職業發展；⑨形成從業者網絡與社區。

（二）開放式學習模式的興起。

21世紀以來，學習領域開始廣泛應用信息通信技術，為學習者的學習活動帶來了重大而深遠的變革：以麻省理工學院“開放課件運動（Open Course Ware， OCW）”為代表的“開放教育資源運動（Open Educational Resources， OER）”和以Coursera為代表的慕課（Massive Open Online Course， MOOC）的興起先后開創了開放式學習的兩個時代。至此，傳統學習模式的壁壘被打破，學習不再拘泥于課堂，而是日漸開放、便捷和個性化。

2001年4月，麻省理工學院正式推出了著名的“開放課件運動”，計劃在10年內通過互聯網，把囊括了校內全部課程的相關資料無償公開給所有人，邁出了“開放教育資源運動”的第一步。“開放教育資源運動”催生了許多教育資源開放平臺（比如iTunes U），學習者利用這些平臺可以自行組織課程講座、整理和改編課程資料。這些平臺為學習者提供了分享和自由改編學習資料的開放空間，改變了教師和學習者接受、處理知識的方法，使得學習更個性化，而且經濟實惠。2012年，為進一步降低學生學習成本，明尼蘇達大學發起了“開放課本計劃（Open Textbooks）”。在這一計劃里，學生得以獲得廉價甚至免費的課本，同時還被允許對其進行改編。

慕課從在線公開課程和大規模在線會議中孕育而生，并在進入美國后引起了學習方式的巨大變革[2]。2011年12月，斯坦福大學開設的一門慕課——《人工智能導論》（Introduction to Artificial Intelligence）的盛況經媒體報道，在美國引起了廣泛的關注。此后，慕課成為學習領域的一個熱點話題，大量慕課平臺應運而生，目前，Udacity、Coursera與edX是慕課平臺的“三巨頭”。2013年初，慕課開始進入中國，國內多所高校開始加盟，甚至打造自己的慕課平臺。

二、學習領域的四大變革

在整個20世紀，學習領域的理論紛爭主要圍繞知識本身的建構性、社會性、情境性、復雜性與默會性展開[3]。德勤領先創新中心發布的《終身學習者——通向未來高等教育之路》報告不僅明確了當前學習者新的學習需求，還指出為了適應當前學習者學習需求的變化，學習領域正在發生四大變革，即可接受性增強、社會化學習趨勢明顯、學習空間不斷擴大和互認學習憑證。以下結合（但不局限于）上述報告就這四大變革進行介紹：

（一）可接受性增強。

20世紀以來，建構主義學習理論對教育領域的影響日益加深。建構主義者認為，基于原有的知識，學習者在不斷變化的情境中主動建構出新的知識。學習者不同，則其對新知識的理解和建構也會有所差異，因此學習是以學習者為中心發生的。在信息時代，學習者的學習活動正是以自身知識的建構為中心展開，并向大量學習者開放。開放教育資源運動的重點在于可以自由分享和修改學習資料，而慕課則發展成為由教師引領、有大規模學習者參與的完整課程。前者的主要目的是增加獲得資料的途徑，后者通過數字學習平臺增加獲得教育的途徑，允許任何人都參與到學習中。例如，斯坦福的《人工智能導論》課程不僅面向本校學生，校外學習者也可以免費學習。值得注意的是，學習者基于已有的知識，在與外部體驗世界的交互作用中，建構出新知識。慕課作為一個數字學習平臺，主要作用是對傳統高等教育的補充，而非取代學校教育。

開放教育資源運動和慕課對向全球大眾傳遞教育資源具有重要意義。在教育發達地區，它們代表學習的便捷性，意味著學習活動不再受限于時間、地點等因素；在教育相對不發達地區，它們是革命性的，給學習者帶來了以往難以獲得的教育資源和受教育途徑。開放教育資源運動為學習者帶來了豐富的學習資料，慕課則促使學習活動向著以學習者為中心的方向發展，學習者可以根據自己的需求制訂個性化學習計劃。和大學相比，開放教育資源運動和慕課平臺可以為學習者提供更豐富的學習資料，這些資料或課程大多數是免費的，甚至部分計劃和慕課平臺允許學習者直接管理學習資料。比如，在“開放課本計劃”中，學習者不僅可以免費得到學習資料，還可以對其進行修改，并將整理、修改過的學習資料分享給其他人；Coursera上也設有分享學習資料的版塊，但是Udacity和edX還不具備學習者直接管理學習資料的特征。顯而易見，教育資源的傳遞范圍由此顯著擴大，學習活動的發生變得更加容易。

（二）社會化學習趨勢明顯。

社會化學習（social learning）起源于美國心理學家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）的社會學習理論，該理論認為個體與他人和社會環境密切相關，學習往往是通過這些關聯性與他人產生互動而發生的，因此，學習是一種社會化的活動，隨著互聯網和社交媒體的快速發展，在線社會化學習成為一種新的社會化學習方式。

從物理空間到虛擬空間，社會化學習超越了傳統學習組織的壁壘，有效促進了學習活動的發生。社會化學習的特征是學習者和教師之間、學習者和學習者之間發生知識傳遞、互動學習和共同進步，開放教育資源運動幾乎不具備這種特征，雖然學校教育和慕課都具有，但其顯著性有差異。在學校教育和慕課中均有教師評價的環節，學習者通過這種評價獲得反饋，從而調整學習計劃。在Coursera上，不僅有教師評價，還有同伴互評，即學習者除了按時提交作業外，還必須按時完成對其他學習者作業的評價。雖然在大學中會發生同學之間相互指導、評價的現象，但其互動學習的程度和效果不如Coursera的同伴互評。

（三）學習空間不斷擴大。

“學習空間”概念的產生是由于人們對學習過程的理解發生了變化、計算機網絡通信技術在學習領域大規模應用及非正式學習的影響日益深重[4]，這一概念在建構主義學習理論、分布式認知理論和情境認知與學習理論等當今主流學習理論的基礎上逐漸建立起來。

慕課平臺作為一種虛擬學習空間[5]，相比大學課堂這種傳統的、正式的學習空間更具吸引力，促進學習者主動學習、合作學習，把學習活動延伸到課程之外，從而擴大了學習空間。具體來講，慕課為學習者創造了鼓勵互動的學習空間，學習者除了在課程中學習知識外，還可以在討論區討論學習問題、交流學習心得。學習不被局限于課程之內，而討論區就是學習空間向外擴展的結果。慕課創造出來的學習空間強調以學習者為中心，促進主動學習、合作學習，具有三個關鍵因素：大量參與者；參與者相互學習、共同進步；鼓勵互動學習。這些特征正是學校教育所欠缺的。

（四）互認學習憑證。

過去，一段學習經歷的合法性、有效性通常由國家認可的機構（如大學）認證。隨著教育技術投資的增加，學習朝著實用主義發展，出現了新型學習憑證保證學習質量。美國東北大學職業學院高等教育變革執行董事彼得·斯托克斯（Peter Stokes）認為，新型學習憑證面臨的最大挑戰是使其常態化，即受到大眾的廣泛認可。新型學習憑證常態化的關鍵是學分互認，即把由國家統一認可的各級各類學校、教育機構授予的學分轉化為當前所需的學分[6]，與學位授予院校建立聯系。學分互認促進了世界范圍內的教育資源共享，對教育全球化意義深遠，意味著新的教育合作交流模式的產生[7]。三大慕課平臺均為學習者提供學習憑證，并在一定程度上實現了和大學學分互認。在中國，許多大學積極利用慕課輔助學校教育，甚至部分高校開始承認慕課學分。

三、高校的應對策略

在終身學習、學習領域變革等背景下，高校應明確自身定位，加強職業技能訓練，以更加開放的教學模式應對挑戰。

（一）明確自身定位。

國際21世紀教育委員會指出：“終身學習是21世紀人的通行證。”[8]現今，一些新興學習模式沖破了傳統教育機構的圍墻，直接為學習者的就業服務，并為終身學習創建平臺。例如，有直接面向市場需求、為就業服務的創業訓練營，快捷有效，廣受歡迎；慕課等第三方平臺擴大了學習空間，有效推進終身學習的發展。新興學習模式無疑沖擊了傳統教育機構，使得各方利益相關者重新審視學校教育。然而高校在高等教育中占據主導地位，引領高深學問的研究、高級人才的培養這一事實不曾改變。高校應以積極的心態面對挑戰，明確在終身學習背景下自身的定位，堅守高等教育核心使命。

（二）加強職業技能訓練。

高校在明確定位、堅守使命的前提下，應該適當調整、主動適應社會發展和需求。高校可開設職業培訓課程，加強對學生的職業技能訓練，增強其就業競爭力。深化校企合作是一種重要途徑。一方面，高校開設培訓課程以有針對性地培訓企業需要的人才。另一方面，企業成為高校的實踐基地，為學生提供更多的技能訓練，在校企間建立互利共贏的合作關系。

（三）推廣開放式教學，拓展課堂學習空間。

新興學習模式對傳統教育機構的沖擊不容忽視，高校對此應該做出積極回應和改變。第一，合理利用信息技術，優化教學模式、提高教學質量。高校通過創造信息化的教學環境（如多媒體教室）和學習資源（如網絡課程），將傳統講授型教學轉變為一種交互學習的過程，提高教學質量。第二，推進高校與慕課之間學分互換，將慕課納入高校學分體系，使高校教學模式更開放、靈活。第三，通過慕課平臺實現高校與高校之間學分互認，加強高校間的交流和資源共享。

注釋：

①德勤領先創新中心是四大國際會計師事務所之一的德勤會計師事務所（Deloitte & Touche）旗下提供專業咨詢服務的組織，這一咨詢機構已與各級各類高等教育機構開展了九十多年的業務合作，截止到2016年已有超過200個高等教育機構接受了該機構的咨詢服務。

②即《終身學習者——通向未來高等教育之路（The lifetime learner： A journey through the future of postsecondary education）》與《重新思考高等教育——利益相關者如何為新時代終身學習做好準備（Reimagining higher education： How colleges， universities， businesses， and governments can prepare for a new age of lifelong learning）》。

參考文獻

[1]OECD. 21st Century Learning Environments[M]. Paris： OECD Publishing，2006.

[2]王志軍，陳麗，鄭勤華.MOOCs的發展脈絡及其三種實踐形式[J].中國電化教育，2014（07）：25-33.

[3]戴維·H·喬納森，主編.鄭太年，任學群，譯.學習環境的理論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2002.9.

[4]許亞鋒，尹晗，張際平.學習空間：概念內涵、研究現狀與實踐進展[J].現代遠程教育研究，2015（03）：82-94，112.

[5]楊俊鋒，黃榮懷，劉斌.國外學習空間研究述評[J].中國電化教育，2013（06）：15-20.

[6]劉華，姜為.學分互認的現狀探究[J].繼續教育研究，2007（02）：125-128.

[7]李曉佳.全球視野下的學分互換探析[J].世界教育信息，2005（08）：21-22.

[8]聯合國教科文組織總部中文科.聯合國教科文組織叢書：教育：財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.