PCK理念下物理教師專業化的培養研究

李萌+肖利

【摘要】PCK是學科教學知識（Pedagogical content knowledge）的簡稱，PCK是由學科知識、教育學原理等方面特殊整合的教育理論。通過對PCK的提出背景、內涵及其發展的研究，探索了在教師教育實踐深化改革背景下教師專業化的培養途徑。

【關鍵詞】PCK理念 物理教師 專業化

一、PCK的提出與內涵

1.PCK的提出背景

20世紀80年代初期，教師的培養是大規模學習專業知識隨后再進行集中的教育學培訓，但教師實際教學中沒有辦法把教學理論應用在傳授學科知識上，所以教師在師范類院校所學習的知識不能很好的用于實踐教學，在當時教師的教學效率與社會地位也一直處于很低的水平。在這種背景下，以美國斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）為代表的一批學者開始意識到這一影響教師發展的問題所在，并指出這是因為長期以來人們一直沒有從根本認識到教師專業化的建立，很多重要的問題一直沒有引起注意。例如，何為教師？教師與學科研究人員的區別是什么？教師對學科的理解對教學有什么意義？基于對這些問題的思考，Shulman認為教師單獨掌握學科知識和教育學原理是空洞的，事實上這樣的教師僅僅能稱為上是學科領域或者教育理論的專家，因為教師作為專業的不可替代性并不是自己研究并且掌握了多少知識，而是如何將自己掌握的知識用易于理解的方法傳授給自己的學生，也就是說教師的專業化正是體現在將知識向外轉化給學生的過程。所以Shulman認為教師只是掌握學科知識和教育學知識是遠遠不足以高效的完成教學的，應當建立起一種專業的、應用于特定學科的教學知識，來服務于教育以及教師的專業化發展。而這種知識正是基于學科知識和教育學知識的有機結合而建立的。1986年Shulman教授首次提出學科教學知識（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。Shulman把他的探究命名為“缺失的范式（missing para-digm）”。

2.PCK的內涵

學科教學知識是教學知識和學科知識的融合部分，是基于二者特殊整合的知識。教師對PCK的掌握，能夠讓專業知識的傳授有了教學知識作為教學工具，讓專業知識不再晦澀難懂，而能針對具體學科的學科教學知識，也不再脫離現實。原本二者的脫離，正是長久以來影響教師這一職業專業化建設的根本所在。PCK的提出讓解決教師專業化建設的問題出現了曙光。教師與各個領域專家的本質區別是，學科專家傾向于對學科知識的深入學習以及對未知學科領域的探究，而教師則更傾向于將自身掌握的知識使用高效方法傳授給學生，使學生更好的吸收和理解。也就是說，教師若僅僅掌握了良好的學科內容知識只能稱得上是一位學科專家，并不能成為一名專業的教師。PCK揭示了這樣一個事實，在學科教學面前，能針對具體的環境以及情況，因地制宜地制定有效的方法，組織高效的教學，用易于學生接受的方式講述知識，這才是作為教師的專業化所在。同時，“能否良好的掌握PCK是鑒別教師與學科專家、專業型教師與非專業型教師的不同所在。”

二、教師專業化內涵

目前，我國教師的專業性沒有得到廣泛的認可。教師專業化的建設勢在必行，而PCK則是解決這一問題的有力武器。專業一詞有區別于一般職業之處，在于從事這一職業所需的專門技術以及由此而產生的其他性質，這些性質是通過一定的標準來衡量的。不過，教師這一職業是否是一種專業卻一直存在著爭議，其中最主要的障礙就在于，對教師專業的性質與內涵還沒有建立起一套大家所認同的嚴密體系。在我國，關于何為教師專業化的內涵探究卻一直沒有中斷過，一直以來更是眾說紛紜。普遍被大家接受的觀點是“教師專業化是指教師個體專業水平提高過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行的努力的過程，前者指教師個體專業化，后者指教師這一職業專業化，兩者共同構成了教師專業化。”

三、物理教師個人專業化水平的提高途徑

1.物理學科知識和教學知識有機結合

實踐表明，教師的學科教學知識并不會隨著學科知識和一般教學知識的獲得而自然生成。學科知識轉化為學生的知識，必須在教學實踐中將物理學科知識和教學知識有機結合起來，實現知識轉化。例如在“磁感應強度”教學中，磁感應強度概念是中學電磁學知識網上一個重要的“節點”，對于相關知識的學習有著不可或缺的作用。在磁感應強度教學內容過程中蘊含著豐富的物理思想和方法。如“比值定義”“變量控制”“極限思想”等。如何將磁感應強度概念轉化為學生可理解的概念，可采取如下教學策略：

（1）類比遷移。類比電場強度的定義方式來定義磁感應強度，通過遷移作用達到概念的建立。

（2）探究學習。讓學生通過探究學習，去親歷物理概念的建立過程。首先，利用鐵粉和各種形狀的磁鐵演示實驗，讓學生感知磁場的強弱、磁場的方向；然后再通過通電導體與磁場作用實驗，感知作用力與電流強度和導線長度有關，即F∝IL。

（3）引發認知沖突。在實驗是基礎上，啟發學生積極思考下列問題：在勻強磁場中比值（F/IL）具有什么特點？在不同的勻強磁場中比值（F/IL）又具有什么特點？在非勻強磁場中，還能用F/IL描述場的性質嗎？為什么？以此引發認知沖突，讓學生在解決問題中完成新概念的建構過程。

2.把握利于有效教學的學生情況

一名專業的物理教師，對于自己的學生應當掌握他們的年齡特征、認知差異、知識接受范圍、學習難點易錯點等方面的情況。例如，在高中速度的概念教學時，高一學生的年齡特征是理性抽象思維還沒有完善，所以授課時應當多從感性具象的生活現象出發來引發學生的思考。而高一的學生上高中之前并沒有學習過位移這一概念，所以在初中接觸速度時，都是以路程所對應的速率來代替的。這時在講速度的概念時應糾正初中學習時的錯誤，學生易混淆的地方則是速度和速率概念的區別。endprint

3.創設有利于學生學習的教學情景

教育情景知識是指有關社會、生活、文化和教學環境等方面的知識。這些方面的知識需要教師有意識的積累，教學情景知識不單可以調動學生的學習興趣，還便于抽象知識的體會和理解。例如，在講述聲音的特性時，音調和響度的概念比較直觀，有具象的決定因素，學生能夠很容易的理解。但是講到音色的概念時，直接給出音色的定義效果并不理想，此時如果根據學生喜歡的流行歌曲創設教學情景，播放汪峰和張信哲在合唱《北京，北京》的音頻，提出“閉著眼睛也能否分辨出是誰正在唱歌”這樣一個問題，引發同學們的討論并得出結論，隨后教師指出二者的聲音一個輕柔一個沙啞擁有不同的聲音特性，所以在相同的音調和響度下才得以分辨聲源，最后再引出聲音的特性便是音色，使學生加深印象。由此可見，教學情景的創設對課程知識轉變為學生能理解的知識的影響功不可沒。

四、物理教師群體專業化水平的提高途徑

從PCK的培養視角來看，物理教師群體專業化途徑可以分為外部調控和內部發展兩條途徑。

1.物理教師群體專業化的外部調控

對于物理教師群體的外部調控，來自于教師教育體制和教師相關資格考試。雖然PCK的建構過程需要實踐過程的積累，但是對教育體制和資格考試的重視，會讓教師群體更專業化，而宏觀的調控能讓不規則的教師自我發展向積極有序的發展方向提供助力。首先師范類院校應當把PCK的理念融入到物理教師教育體制內，不再單純的將教師教育課程各部分知識分離學習，在學習物理學知識時組織相應的見習和教學實踐。這樣不僅可以幫助教師更好的消化物理知識，也能讓學生及時將所學知識進行PCK建構。其次應當在物理教法課程內多加入典型的物理教學知識示范，讓物理教師通過典型的教學事例來體會PCK的建構，讓教法緊密聯系實際教學。同時，加大師范類院校一線教學專家的教師比例，改變物理師范生的課程教師多為重視科研的物理學科專家這一現狀，讓師范生在校期間能夠受到具有高度學科教學知識教師的熏陶與指導。另一方面，關于教師資格的考試也應當加入關于PCK領域的考核，這樣不僅能夠對教師的發展進行正確的引導和更加專業化的考核，同時“能夠提適度提高教師行業門檻”，從而提高教師群體的社會地位與專業化。

2.物理教師群體專業化的內部發展

柏拉圖曾說：“凡是自動才是動的初始。”其實，只有教師群體本身意識到PCK的重要性，并且具有主動向專業化靠攏的意愿，才能形成專業化發展源源不斷的動力。要想打破原本封閉式的教師模式，應該積極的自發組織物理教師、物理專家、教育學家間的交流，構建一個開放式的平臺，讓各個領域的專家得以互相討論學習，讓各種知識得以交融。“系統地創造和建立一個PCK水池（a pool of PCK）。這個水池可能是關于教和學這一主題內容的筆記、觀點和策略的資源匯集”讓各個相關領域的人員得以及時的溝通，并且不斷的碰撞出全新的火花，形成一套成熟并積極發展的建構體系，讓“水池”中的知識不斷交融和更新。這一過程正是符合了PCK的動態建構這一觀點。

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