布爾迪厄文化再生產理論的教育社會學解讀

黃俊　董小玉

摘要：本文從教育社會學視角研究了布爾迪厄的文化再生產理論，認為布爾迪厄建構文化再生產理論的邏輯起點是早期社會化概念的提出，這個概念對于審視世界范圍內的教育公平具有極大的理論開拓意義及普遍有效性。以此為基礎，布爾迪厄揭示了教育機會與受教育者所處階層位置及家庭資本的隱秘契合關系，指出先賦性因素是決定文化再生產與社會再生產的先決條件。最后分析了文化再生產的實質及在教育領域發揮的作用及功能。

關鍵詞：布爾迪厄；教育社會學；文化再生產理論

一、引言

布爾迪厄是享譽世界的大家，其建構的文化再生產理論在多個人文社會學科領域發揮著重要的影響。從教育社會學視閾觀之，布爾迪厄文化再生產理論屬于宏觀教育社會學層次。在布爾迪厄看來，教育是文化再生產與社會再生產的工具與手段。但文化再生產的發生不是由單一的學校教育系統造成的，他認為文化再生產是包括家庭、社會及教育系統三位一體共同作用的結果。學校只是文化再生產的“轉換器”，學校通過教育對社會結構進行復制，然后將“教育產品”（學生）輸入社會。最初的文化資本上的不平等便經由學校演繹為某種學業資格，引導著社會空間中特定位置的繼承者走向與其前輩相似的社會位置，并擁有適合該位置的一系列社會資源，進而再生產出既存的社會等級制。因此，教育系統事實上與其提倡的“教育民主化”的理念是相悖離的，學校教育不但不能根除社會不平等以促進階層流通，恰恰相反，教育的實質是一種以“遺傳”的方式生產和再生產社會不平等，并使此類不平等正當化和永久化的必要手段。布爾迪厄從現代教育制度背景出發，竭力強調學校教育的“保守作用”，把學校看作是現代社會中為社會等級制提供證明的極為重要的機制。那么，布爾迪厄是怎么看待教育與社會基礎之間的關系的？他認為權力及經濟對教育的制約作用幾何？文化再生產的邏輯起點是什么？教育社會學視閾下文化再生產理論的核心內容及實質是什么？文化再生產具有什么樣的功能？本文將從布爾迪厄權力與經濟視閾出發，從教育目的、教育目標、教育過程及教育結果入手，還原出布爾迪厄文化再生產理論的核心內容，厘清布爾迪厄眼中教育與社會基礎之間的關系。

二、早期社會化：文化再生產理論的邏輯起點

如果說文化再生產成于教育系統，則始于家庭。布爾迪厄認為，形成文化再生產需要經過兩個階段才能完成。這兩個階段即是受教育者的早期社會化過程階段和學校教育階段。文化再生產理論把對受教育者的研究時段向前追溯到了受教育者的出生到入學前這一時段，提出了個體早期社會化這一觀點。布爾迪厄堅定地認為，早期社會化是文化再生產理論的邏輯起點。所謂的早期社會化是指受教育者在未進入學校教育系統之前，由家庭與父母帶給子女的影響，這種影響會以慣習的形式內化進個體精神圖式之中，成為影響其一生的存在。布爾迪厄認為早期社會化是個體社會化的起點階段，這個過程對個體教育的成敗起著決定性的作用。家庭的經濟地位及實力決定了文化資本的多寡及質量，子女依托早期社會化這個隱蔽但重要的途徑傳承家庭文化資本，養成個體的儀態、語言能力及生活方式等慣習。對于文化資本的兩種獲取方式來說，早期社會化是一個潛移默化的過程，不管是施承者還是繼承者，早期社會化都不具有主觀目的性，僅僅只是一種無意識的熏染過程。而學校教育則是一種完全不同于早期社會化的文化資本獲取方式。學校教育具有較強的目的性和規劃性，受教育者必須通過制定符合自身學習能力的目標并通過艱苦的學習與歷練才能達到既定目標。但從文化資本的獲取機會這一角度出發，學校教育對于每個受教育者來說機會成本并不均等。因為教育機會、教育內容、教育條件等各教育要素的分配權并不具有平權特質，而是控制在占支配地位的階級或集團的手中，是一種特權式的存在。但從根本上說，獲取文化資本的兩種途徑殊途同歸，最終都指向了經濟資本這一根本制約要素。

那么，早期社會化與學校教育這兩種方式在文化再生產中的作用與地位又是一種什么關系呢？布爾迪厄認為，早期社會化在文化再生產中起著決定性作用。學校教育的效果與學生家庭文化資本的優劣呈正相關的關系。學校作為一個“分類場”，其作用即在于將擁有不同家庭文化資本的學生“分類歸檔”。在教育過程中，先賦文化資本（即早期社會化過程中所繼承的家庭文化資本）不僅未能體現出平均化特質，反而呈現出進一步分化的趨勢。在目標要求上，現代教育制度要求學生必須具備接受和破譯文化的能力，但在實際操作上，學校教育又未能為每一位學生提供公平的獲取這一能力的技術路徑。這使得學生必須以自身的文化積淀為基礎，以個體的力量探索解密社會文化的方式，而他們唯一能調動的便是早期社會化過程中所承繼的家庭文化資本。以學校教育中重要的語言技能為例，一方面，教育系統不斷神圣化統治階級的語言系統及技巧，另一方面，則竭力貶低下層階級的語言系統，在褒貶之間將文化主導權牢牢掌握在支配階級手中。在這一過程中，上層階級的子女因為自身所擁有的先賦文化資本契合了學校教育所傳遞的文化而占有較強的優勢，更易在教育競爭中脫穎而出。這類學生從知識技能、生活方式、審美品位、思維方式等方面都無限趨近于教育系統的目標預設，他們更容易被更高層次的學校錄取，也更能在就業市場占據要職。因此，布爾迪厄認為造成學生評價結果優劣的原因在于早期社會化與學校教育的共同作用，將文化資本的不平等演繹為學業資格的優劣。而學業資格最終把學生導向與其父輩相同的社會空間與社會地位，完成社會等級制的再生產。

三、先賦性因素與獲致性因素的博弈

從根本上說，布爾迪厄的文化再生產理論具有濃厚的問題導向意識，其要回答的是個體在社會結構中的位置到底是由獲致性因素還是由先賦性因素所決定的這個問題。在社會學界看來，社會階層的流動主要依靠兩種因素，一是先賦性因素，一是獲致性因素，這兩大因素共同作用于個人的成長與成就。先賦性因素強調家庭出身的客觀影響因子，主要包括父母的職業、教育水平和社會地位等；而獲致性因素則強調主體后天的主觀影響因子，主要是個人的能力及努力。但不管是先賦性因素還是獲致性因素，都可以從布爾迪厄的“資本”概念獲得理解。先賦性因素主要包括家庭的經濟資本與社會資本，而獲致性因素則體現為個體后天所獲的文化資本。endprint

從社會結構與階層流動來看，獲致性因素是多樣化的，但主要指的是教育。在布爾迪厄之前，學界對于教育促進公平與階層流動的看法是積極樂觀的，研究者普遍認為教育是促進個人提升的重要手段，是個體實現階層流動的重要途徑，是達至終極社會公平的橋梁與媒介，教育能把個體推向更好的生活境遇。形成這種樂觀看法的基礎就在于，學者們認為人類進入工業社會后，技術是推動社會進步的主要手段，這給予了知識者改變命運的契機。美國社會學家布勞與鄧肯在《美國職業結構》一書中就認為在技術驅動的工業化時代，教育是影響階層流通的關鍵因素。這是一種完全不同于前現代社會以世襲為主要手段的個人境遇改變方式。因此，教育的重要性日益突出，他們認為以教育為主要手段的獲致性因素已經成為一條促進社會階層流動的捷徑。在二十世紀中期，從社會輿論來看，整個社會普遍認可教育具有個體賦值功能。但是隨著研究的深入，階層流動的真實性被揭開，研究結果表明教育作為獲致性因素，并未能真正促進社會結構的調整。對于個體來說，所謂的階層流動也僅僅是既有階層框架內的位置移動，并沒有真正形成階層流通的自由管道。

造成這一現象的根本原因就在于開放性與封閉性是教育系統的一體兩面。封閉性主要體現在各階級與階層子女在教育機會的獲得上并非均等，而是處于失衡狀態。更高階段的教育機會與學生所處的階層位置及家庭資本隱秘契合，并且文憑的獲得及其含金量也受控于先賦性因素。以家庭經濟資本、文化資本、權力資本及社會資本為主要衡量標準的先賦性因素在學生的整個教育過程中都發揮著至關重要的作用，影響著學生學業能力的高低及學業競爭力的大小。不僅如此，在“后教育時代”的就業和生活中，先賦性因素對于個體的掌控效應依然如故，那些家庭背景較好的學生往往會獲得較好的工作崗位及光明的職業前景。面對這些主流觀點，布爾迪厄把學校定義為制造社會不公平、文化不平等的場所。文化再生產理論從整個社會運行機制這一視野來審視教育的作用，提出教育系統對個體的宰制功能。教育系統宰制作用的發揮體現在兩個方面：首先是用于輸送內部成員子女，以保證優質教育資源維持在支配階級系統內部；其次是排斥其他階層子女，切斷被支配階級子女“染指”優質教育資源的可能性。支配階級及其控制的權力部門作為社會場域的核心，以“公平選拔”的名義將權力圈層外圍的家庭子女排斥在名牌學校之外，迫使其進入普通學校接受普通教育，造成文化資本的匱乏。他們在畢業后被迫進入社會邊緣部門與邊緣行業，成為社會結構中的被支配階層，復寫著父母的人生歷程。

教育系統的宰制功能也可以叫做分流功能。教育宰制保證了社會權力按照既定的規劃流向和社會結構進行運作。支配階級利用教育系統，通過階級特權操控教育系統，制定嚴苛地選拔機制，以“篩選”的名義輸送集團內部成員子女進入名牌學校，并以支配階級的主流文化為模板制定教育內容。他們的子女在這些學校接受定制式教育后再回到權力部門與特權部門任職，形成教育與現代階層“世襲”的封閉式循環結構。

教育系統在發揮宰制作用的過程中也充滿了競爭與沖突。布爾迪厄認為，教育場域不是靜態存在的，同樣處于恒常的運動之中。教育場域作為社會結構的一個部分，其內部的學業競爭反映了社會結構中的階層競爭。由于支配階級的操縱，教育系統往往淪為階層斗爭的工具。從資本主義誕生伊始，教育便在資產階級的國家治理中扮演著重要的角色，資產階級通過不斷的教育改革及重構，保障了權力與利益分配沿著對其利益最大化的方向進行。不僅如此，教育系統還操縱著社會重構與階級政治。因此，學校教育從根本上說是現代社會中支配階級權力與利益“世襲”的工具。學校教育鞏固了特權階級的地位，使其既得利益得以在內部成員之中流轉與“世襲”。教育系統中立、平等、自由、公平的假象，掩蓋了背后權力的運作及階層流通的不自由。在布爾迪厄看來，教育系統的改革與重構，目的與歸宿都是為了支配階級地位的鞏固及利益的攫取。教育系統通過學校場域對文化資本進行了不平等的重置，并以此為基礎對權力結構進行重塑，最終完成社會結構的再生產。學校教育所灌輸和傳達的理念及教育效果要以是否能夠維護統治階級利益和權力為根本出發點。

布爾迪厄認為，教育作為支配階級傳遞自身文化與價值觀的途徑，是以培育潛在的文化資本繼承者為己任的。教育事實上在社會治理過程中扮演著“馴獸員”的角色，支配階級以學校為中介將思想的“異端”整合進主流文化圈，使得個體及整個社會實現全面馴化。不僅如此，教育還發揮著“交換器”的作用，即把社會的不平等轉變為能力的不平等。[1]學校教育的這種“交換器”作用造成社會認識的誤區，形成精英崇拜與文憑崇拜，使得精英主義與文憑主義盛行。精英主義與文憑主義的實質即在于美化，將社會不平等、階層不平等、經濟地位不平等轉換為個人能力的高低。這樣，客觀因素的不平等便被美化為主觀因素的不同，使得社會不平等變得合理化。因此，經過學校教育的煉金術，上層人士的子女相應地擁有“能人”的光環。

很大程度上，文化再生產作用的發揮在“自由文化”學科中體現得更為明顯，也就是那些“需要才華的學科”。這些學科需要深厚的文化積淀，而文化積淀主要是通過家族及家庭的繼承所得，它不像技術性強的學科可以通過學校教育的方式獲得。布爾迪厄認為，優秀學生的“自由文化”主要來源于家庭優越的環境及教育，通過家庭教育與耳濡目染來實現。“自由文化”熏陶下的學生學術能力主要表現在“非書本化”能力上。他們憑借較高的文化修養、深刻的精神底蘊和廣博的愛好區分于來自普通階層的學生。文化積淀使得他們具有了一種學術遷移能力，他們能在常規學業及學術能力之外涉獵那些邊緣化的知識領域，如對電影學的熟稔，對地理學的廣博識見，對拉丁語、希臘語的非凡見地。“更為重要的是，他們具有要從這些‘自由的學科門類中‘培植出某種習性的強烈癖好。”[2]布爾迪厄發現，這些“自由文化”學科的生源主要來自社會上的支配階級。

對于文化再生產的理解，還可以從布爾迪厄對法國精英學校的看法上來體現。法國學校具有嚴重的分層現象，而一般來說，分層的基礎就在于社會類別。在分層作用下，法國學校分為精英學校和普通學校。布爾迪厄將精英學校的運行機制理解為一種“圣職授任禮”。他認為這種“圣職授任禮”具有排他性。精英學校的選拔要求近乎苛刻，但對于支配階級的子女來說，這不過是他們日常生活實踐熏陶出來的一種習性而已。但就是這種看似簡單的習性，已經足以將來自社會底層的學生排斥在外。布爾迪厄認為，精英學校的實質是權力場域的運作結果，它的目標群體針對的是來自社會上層人士的子女，因此，精英學校課程設置（如希臘語、拉丁語、板球、足球等）的目的就是制造一種區隔，形成支配階級與被支配階級之間無法跨越的學術鴻溝，降低被支配階級子女最終憑借學術能力進入社會上層的可能性。在布爾迪厄看來，所謂的“精英學校”就是負責對那些被召喚進入權力場域的人（其中大多數都出生于這個場域）進行培養，并且對他們加以神話的機構[3]，也就是一個培養、復制、神圣化未來權貴的場所。布爾迪厄通過名牌大學來對此進行了論證。名牌大學里的學生不僅學業特征具有相同性，更重要的是，從根本上說他們是因階級屬性的一致性而聚集在一起的“同類”。這種一致性促使他們結成利益聯盟，形成一個具有極高同質性的群體，天然形成一種封閉性效應。在布爾迪厄看來，精英學校的存在促成了一個“被分離的群體”的形成，也造成了“社會鴻溝”。但對于支配階級來說，這種社會鴻溝的形成有助于維護其利益，因為精英學校這種建立在社會類別屬性上的分類圖式獲得了社會合法性的認同與理解，已經形成一種象征資本，并且這種象征資本的價值與其排他性程度成正比。當象征性資本為所有社會成員所接納的時候，便形成壟斷式認同，精英效應與精英光環隨即產生。在這個壟斷的圈子里，每一個成員都分享著這個群體稱號的象征性資本帶來的榮耀，同時，每個人又以個人名義“神奇地參股”，獲得以個人名義享有的象征資本。在精英學校場域中，族群文化特征非常明顯，所有成員以“無法明言的行為方式和言談舉止”而表現出社會類別特征，布爾迪厄認為這是一種“濃縮了具體化了的價值觀”。這種價值觀具體來說就是“語言的詭秘技巧，開玩笑時的習慣，形體的架勢或者聲調處理上的細微之處；那是笑時的樣子，是與人交往，尤其是與同類人打交道的方式”[4]。精英學校的象征性封閉現象，最直觀的例子就是校園行話。校園行話作為一種象征符號的雙重作用在于：對內，為所有成員所喜聞樂見；對外，則形成一種陌生化效應。從終極意義上說，行話在接納與排他的雙重作用下形成了身份的區隔。endprint

四、文化再生產在教育領域的實質與功能

在關于教育民主化的討論中，很多法國學者的關注點與出發點都是入學人數。他們通過法國歷年高等教育入學率的對比，得出了法國教育已經實現了民主化的結論。對于法國高等教育來說，1962年到1966年是急速擴張的五年，各高等教育機構都逐年增加了錄取名額，高等教育入學率有了大幅提高。從入學絕對人數及各階層子女的入學率來看，情況確實較為樂觀，也具有民主化的征象，但是布爾迪厄卻從這一趨勢中看到了教育的非民主化本質。從布爾迪厄調研的數據來看，在1961到1962年間，法國農民子女高等教育入學機會只有1.2%，但與此形成巨大反差的是處于上層社會的工業家子女的入學機會則超過了50%。在1962年后，底層社會子弟高等教育入學率從1.2%提高到3.9%，縱比入學率提高了3倍多，但實際入學人數的絕對值仍然處于較低水平，而同一時期社會中上層子弟接受高等教育已經成為一種普遍化的趨勢。布爾迪厄提供的上下階層學生入學絕對數據比值直觀地體現出法國高等教育事實上是不平等的。

法國高等教育的不平等還體現在學科及專業選擇上。布爾迪厄認為，看似合理地建立在興趣與學術資源原則基礎上的學科及專業選擇，實質上仍然體現著明顯的不平等。造成這種不平等的根源就在于因階層及社會地位不平等而導致的學科及專業選擇限制。一個較為明顯的例子就是身處底層社會的子女選擇法學院、醫學院和藥學院這些具有較高收益及回報的專業的機會較低，布爾迪厄通過數據證明了這一判斷。其中，上層階級的子女攻讀這三個學院的比例為33.5%，而以工人和農民為主要階層構成的底層子女選擇這三個學院的比例僅為17.3%和15.5%。另外，受制于早期社會化的學科與院系主要有文學院、社會學和心理學，這些學院與學科需要深厚的家庭文化資本的熏陶，需要長期的文化積淀，這些學院與學科對于社會上層的家庭子女具有較大優勢，而對于身處底層的家庭子女則較為困難，文化資本的匱乏使得他們在激烈的競爭中已經“輸在起跑線上”，所以，就讀這些專業的學生大多來自社會中上層，來自社會底層的子弟鳳毛麟角。而醫學和法學這兩大專業，既需要較強的文化底蘊，又需要良好的實踐經驗，還需要強大的社會資本支撐。這兩個學科對處于社會不同階層的學生來說，具有很大的差異。處于社會下層的家庭子女，他們幾乎天然地與良好的社會實踐及人脈關系“絕緣”。他們的學科選擇取向基于兩個標準：首先是易錄取性。對于他們來說，能夠接受高等教育是較為困難的事情，他們的首要考慮因素即是有學可上。其次，工作的易得性。處于社會底層家庭的子女，他們在接受高等教育之先，更多的考慮是急迫的現實需要。他們在別無選擇的情況下選擇專業的時候，會考慮經濟因素以及畢業后的就業情況。易就業的學科和專業成為他們的首選，改變自身窘迫的經濟狀況成為他們考慮的主要因素。

在論證文化再生產的實質問題時，布爾迪厄遵循了如下邏輯：人類社會進入現代以后，傳統的建立在國家機器暴力統治基礎上的統治方式已經難以為繼，社會的發展進入到依靠透明的懷柔軟暴力才能維持的時代，支配階級維護統治的方式，手段更為隱蔽，方式更為柔和。一是經濟上大力提高社會各階層的經濟收益，保障其和諧生活的權利。二是從意識形態上進行滲透與灌輸，也就是進行文化宣傳，而文化宣傳的方式主要通過教育的形式來實現。他認為教育場域和權力場域雖然各為社會大場域中相對獨立的小場域，但是二者之間具有相通性，在維護支配階級既得利益和統治地位這一根本問題上二者互相扶持。權力對于教育場域具有決定性的操控作用。操控的方式包括知識分類、資格認定及招生就業等。在這種情形下，教育事實上是傳統的門庭與宗教的變體，逐漸取代了太過裸露的政治、經濟顯性傳承功能，成為一種新的不平等生產機制。在布爾迪厄看來，教育的社會功能就是以獨立自主的形象從事著社會結構的再生產。文化再生產理論解釋了社會結構的再生產機制，并且反駁了主流教育觀點——認為教育會增加階層流動的彈性，縮小家庭經濟因素對階層劃分的影響，以及縮小社會不平等的差距。布爾迪厄的文化再生產理論與主流觀點背道而馳。通過大量的數據對比，他的結論認為高等教育不但不能縮小不平等，彌合階層之間的差異，反而再生產出社會的不平等與階級差異，以合理合法的形式將這種不平等與差異性永久化和正當化。

支配階級為了塑造其統治地位的正當性與合法性，必須從意識形態層面進行論證。這種論證不是赤裸裸地宣教，而是以教育的方式潛移默化地熏陶與滲透，通過知識文化的“明傳播”之名行支配階級文化“潛傳播”之實。所以，教育場域所灌輸的文化實質是支配階級的文化，二者是彼此“近親”的關系。在布爾迪厄看來，教育還造成了馬太效應。具體體現在：上層子女在未進入學校之前，已經浸淫在本階層所擁有的文化中，他們的思想觀念、價值觀念、行為方式等都與學校文化相通。他們不需要像下層家庭的子女那樣需要跨越兩個階段才能進入上層文化圈。這兩個階段包括：一是“去自我化階段”。在這一階段，下層階級的子女，首先必須和自身浸淫其中十多年甚至二十年的底層文化進行切割，去除身上的粗鄙氣息。在此之后進入第二階段，也就是模仿階段，這一階段上層社會的文化涵養成為效仿的主要內容，目的是使自己的氣質上流化。但布爾迪厄認為，即便跨越了這兩個階段，來自社會下層的子女仍然處于劣勢。因為模仿而來的氣質畢竟不同于上層子女的耳濡目染來得正統與正宗，他們作為經濟資本和文化資本的繼承人，始終扮演著社會中堅力量的角色。

另一方面，文化再生產的實質還可以從教育體制的四個作用體現出來，即教育體制的歸化作用、掩飾作用、轉換作用及彌合作用。

第一，教育體制事實上具有觀念歸化的作用。觀念歸化作用是指教育體制通過一系列的措施及手段，把判斷學生學術能力與學業水平的取向標準牽引到學生主觀因素方面，使得社會認可并接納這樣的觀念：即如果學生學業水平不高或者能力欠缺，不是其他原因，而僅僅是學生自身的天賦較差及后天努力不足。教育體制宣稱教育對所有人都是一視同仁的，是公平的衡量手段。但布爾迪厄指出，這僅僅是形式上的平等和公平。事實上，對于身處底層家庭的子女來說，社會場域帶給他們最大的體驗就是匱乏——經濟資本匱乏、文化資本匱乏、社會資本匱乏、權力資本匱乏。匱乏造成他們在學業選拔和學業競爭中往往處于失利地位。

第二，教育體制的另一個功能即是掩飾作用。布爾迪厄認為，學校教育所施教的內容和灌輸的觀念都是為維護支配階級的利益而服務的，掩飾其通過權力進行文化再生產這一實質。在布爾迪厄看來，學校教育不是隨意性的，相反，其目的性非常明確，就是以支配階級的文化為中心，以再生產這樣的文化為目的。學校場域及教育體制的社會媒介形象是客觀、中立和公平的，這有利于掩飾其背后的權力運作關系。

第三，教育體制還具有轉換功能作用。轉換功能主要是指把支配階級的文化特權或者天生自帶的文化資本轉換為文化能力。支配階級作為社會的領導力量，屬于社會精英，位于社會場域的高端，控制著整個社會機制的運行，他們的文化特權具有與生俱來的優勢傾向。教育體制所起的重要作用就是把他們自帶的這種文化優勢轉換為自身的文化能力，成為其特長，使其在學業能力評估及選拔、考核中占據優勢地位。轉換功能的另一層含義是指教育體制“將社會不平等轉換為教育不平等和個人能力的不平等”。布爾迪厄曾經提出“區隔”這一概念。所謂的“區隔”即是因社會階級與階層之間地位的不平等而帶來的隔膜與撕裂。

第四，教育體制的第四個功能即是彌合作用。社會階級與階層之間處于區隔狀態，但是經過教育體制的掩飾與轉換過后，社會區隔被成功轉換成學術區隔，學術區隔是一種能夠彌合社會區隔的中立技術手段。所以在利用考試來對學生能力進行評估與考核的時候，技術手段便成為彌合這些分歧的最好方式。在這種評估和評價體系中，無論是獲勝者還是失利者，都將結果視作理所當然，而不會有任何的質疑與詰問。

參考文獻：

[1]唐衛平.布爾迪厄的文化再生產理論研究——基于揭示高等教育不公平的視野[D].蘇州：蘇州大學，2009：15.

[2][3][4][法][法]P.布爾迪厄，著.國家精英——名牌大學與群體精神[M].楊亞平，譯.北京：商務印書館，2004：24，116，119.

（責任編輯劉第紅）endprint