為了學習而進行評價

范憶

自從2001年，新西蘭懷卡多大學的瑪格麗特·卡爾教授出版《早期教育機構中的評價——學習故事》一書后，這一形成性評價方法在世界范圍內的早期教育領域得到了廣泛的關注。十七年過去了，在新西蘭，從當初教師可以自愿選擇運用“學習故事”這一評價方法，到今天，“學習故事”已經是新西蘭早期教育機構對孩子的學習進行評價的不二選擇。一位早期教育教師能否寫出一個令人滿意的“學習故事”已經是判斷其專業(yè)能力的有效指標之一。

由于新西蘭的國家早期教育課程《編席子》（1996年）先發(fā)表于卡爾教授的專著，加上她又是編寫《編席子》課程的組織者之一，很容易給人造成這樣的印象：“學習故事”是為《編席子》課程量身定制的評價方法。但是，事實并非如此。卡爾教授在書中明確說明：“這本書不以任何一個具體課程為基礎。”在閱讀了發(fā)表于2000年前的一些心理學文獻后，我認為卡爾教授的聲明是必要的，因為20世紀末的心理學研究已經大大地從行為擴展到人們是如何理解與認知其自身的經歷，所以，用故事方式進行記錄就變得越來越普遍了。我們都知道，寫出一個好的故事要有背景和內容，不僅有行為的描述，而且還要準確地描述人的情緒、情感和認知。“學習故事”就是敘述在兒童日常生活中具有重大意義的學習時刻或學習經歷，包括了行為、技能、知識、感情、社會性、態(tài)度等身體的、智力的、情緒的和社會的學習。“學習故事”強調的是“講述一個故事”，是關于學習的一份敘述性文件，通常包括照片。根據卡爾教授等人的分析，“學習故事”與我們曾經使用的傳統(tǒng)的評價方法的區(qū)別在于：1.強調敘事性的寫作方式。2.收集多方的聲音（兒童、教師和家長）來保證評價的客觀性。3.強調學習傾向是兒童有價值的學習經歷，應該是最優(yōu)先和最重要的評價內容。4.關注兒童的優(yōu)勢和興趣而不是欠缺或不足。5.能夠使教師的教學行為變得可見，以便驗證他們工作的重要性。

“學習故事”是以社會文化理論為基礎的一種形成性評價方法，它是對學習者的最好表現進行整體的評價，而不是把社會情緒的學習與認知的學習割裂開來。這是與《編席子》課程的社會文化和生態(tài)學的理論基礎相一致的。那么，對于“什么樣的評價方法才能最好地滿足《編席子》課程的原則”這個問題，答案是顯而易見的。不過，新西蘭教育部并沒有坐等“學習故事”從天而降，而是積極參與了它的“誕生”過程。

在《編席子》課程的編寫進入尾聲時，課程的組織者和編寫者們已有共識：如果我們要看到真正的課程改革，我們就必須同時完成評價的改革。于是，在1995年至1997年和2001年至2003年期間，新西蘭教育部為了配合國家范圍內的早期教育課程改革，通過財政撥款先后資助了兩個國家級的研究項目來發(fā)展早期教育的評價方法。這兩個研究項目都是關于形成性評價方法的，是為了支持從事早期教育的老師們在實施《編席子》課程中發(fā)展對兒童學習的觀察、認識和反應的能力，并參與對評價的改革。

第一個研究項目（1995～1997）是“在不同的早期教育機構中評價兒童的經驗”，由卡爾教授領銜開展。三年的研究是在五個不同類型的早期教育機構中進行的，目標是探索能夠反映社會文化理論的課程評價方法。該項目對早期教育機構中兒童的學習形成了一個評價框架，命名為“學習故事”——用一種敘述方式來記錄兒童的學習，注意兒童“具有”的能力、知識等，而不是“欠缺”什么。該項目認為早期教育的結果是“參與”和“學習傾向”。由此給“學習傾向”提供了一個更廣泛的定義，它包括了知識、技能、情感和態(tài)度。

第二個研究項目（2001～2003）是“早期學習和評價的范例”，由懷卡多大學的卡爾教授和文迪·李副教授共同領導一個團隊開展。這次的研究有五十個不同類型的早期教育機構參加，目標是從參加的機構中發(fā)現和收集能夠反映《編席子》課程各個方面的評價實例。2004年，教育部以政府文件的形式出版了《為學習進行評價：早期范例》，一套9本單冊（1～9）。2007年，出版了第二部分的6本單冊（10～15）。2009年，出版了第三部分的5本單冊（16～20）。這套范例的框架與《編席子》課程的原則是一致的，所應用的評價范例并不就是完美的或優(yōu)秀的，但可以向早期教育工作者提供專業(yè)發(fā)展的資源，以便大家能夠從自己的特定環(huán)境和角度對評價的實踐進行思考和討論，從而發(fā)展自己對兒童的學習進行評價的有效方法。

這兩個研究項目的完成對新西蘭早教教育的評價方法的改革確實發(fā)揮了促進和推廣的作用。大約從2002年開始，早期教育的評價——“學習故事”，成了早期教育師范生的必修課程之一。但是，不是每一個師范畢業(yè)生一開始工作就能寫出一篇篇具有評價意義的“學習故事”的。因為“學習故事”一定是要發(fā)現兒童已經擁有的而不是他們欠缺的，從而加強兒童對自己作為有才干的個體和能勝任的學習者的自我認識。當兒童和他們的家長閱讀“學習故事”時，他們能夠感到欣慰和愉悅。“學習故事”應該用整體的方式來反映和呈現兒童的學習，反映兒童、成人和學習環(huán)境之間的相互關系。最后，“學習故事”應該包括家長、家庭其他成員對兒童學習的參與。

通常一個“學習故事”由三個部分組成：注意（notice），識別（recognize），回應（respond）。2007年，梅西大學的凱倫·麥克基總結了這三個部分的基本內容，具有很強的實踐性。

1.注意：就是要觀察兒童的各種互動（成人與兒童的互動，兒童之間的互動，兒童與環(huán)境的互動），兒童的興趣和活動，兒童的優(yōu)勢和遇到的挑戰(zhàn)。（這些情景中隨時都可能產生“哇”時刻。）

2.識別：就是要分析和理解兒童的學習、知識和技能的狀態(tài)，家長的學習、知識和技能的情況，兒童思考能力和理解能力的變化，有意義的學習行為和學習傾向；并且與以下這些內容聯(lián)系起來：課程的領域，編席子課程的原則，過去的經驗或學習，所在早期教育機構的理念，兒童家庭的文化期望。

3.回應：就是根據以上的信息，可以祝賀兒童的進步和成功，確定兒童的優(yōu)勢以便促進其繼續(xù)學習，可以詢問兒童他們能做什么和接下來要做什么，可以記錄兒童和成人的對話，也可以是提供新的經驗、機會和資源來改變環(huán)境以便支持兒童的持續(xù)性學習。

據此，我們不妨這樣來概括“學習故事”：作為對學習進行的評價就是對兒童的學習進行觀察（注意），努力理解兒童的學習（識別），然后有效地運用我們的理解（回應）。這樣的“學習故事”被收入兒童個人的學習檔案袋，兒童和家長隨時可以閱讀。兒童的學習變得可見了，同時，兒童、家長和教師的相互關系得到了加強。通過“學習故事”，老師們還能夠看到自己的工作——教與學都被記錄了下來。因為好的“學習故事”不僅告訴我們關于兒童的學習，而且同樣地告訴我們關于成人的教學。這不僅有益于評價本身，而且也對促進教學的發(fā)展具有潛在的影響。

為了寫出符合這些特質的“學習故事”，寫作者不僅需要有扎實的兒童發(fā)展的知識和課程知識，而且還需要有敏銳的觀察能力、思維能力，與家長進行有效溝通的能力等。這些都不是能夠一蹴而就的。回顧我們幼兒園老師們運用“學習故事”這一評價方法的過程，其中有從軼事記錄改變到故事敘述的糾結，從避免流水賬式的記錄到學習如何流暢地表達情緒情感的努力，有無從分析故事內容的挫折感到無法找到合理回應的無助感，更有捕捉不到“哇”時刻的煩惱……我們參加了無數的各類各級的相關的專業(yè)培訓，經歷了團隊的互相討論與交流，才有了今天漸入佳境的快樂，擺脫了使用傳統(tǒng)評價方法時永遠無法及時對收集到的信息進行分析的狀態(tài)。必須指出的是，高師幼比、靈活并適合小組的課程方案、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展機會、非接觸時間的保證（不與孩子直接接觸的工作時間），這些都是保障老師們進行有意義的早期教育評價的基本條件。只有當這些條件都得到滿足后，老師們才能體驗到評價的愉悅并對它充滿熱情。正是基于這樣的認識，在我們的單位，我們首先為每位老師配備了相機和筆記本電腦，并提供專門的工作時間來寫“學習故事”。她們可以自由選擇在哪里，什么時候完成。管理的標準是得到每一個小時的非接觸時間后，在一周內必須提交一個“學習故事”。每周平均每個老師有2～3個小時的非接觸時間，每個月每位老師完成的“學習故事”約8～12個。每個教學團隊都有每個月的“學習故事”記錄表，以便每個孩子每個月都有一個“學習故事”。管理團隊會閱讀老師們完成的“學習故事”，如有不符合基本標準的，會進行溝通并要求修改。“學習故事”的質量是我們對教師進行專業(yè)評定時的一個基本的和重要的因素。管理團隊每個月也會瀏覽孩子的學習檔案，以確保每個孩子都有最新的“學習故事”。在每月的教學計劃會議上，團隊就可以分析和討論從“學習故事”中得到的信息，從而對原先的教學計劃和實踐進行評價，并制定新的教學計劃。

盡管卡爾教授強調了“學習故事”不是專用于《編席子》課程的評價方法，也就是說，“學習故事”是可以被運用于其他課程的一種具有普遍性的評價方法。但是，我們應該看到以下事實：心理學研究范圍的變化，以社會文化和生態(tài)學為理論基礎的早期教育課程的出現，催生了“學習故事”這一形成性評價方法，早期教育課程的改革帶來了課程評價方法的改革，共同的理論基礎使得“學習故事”和《編席子》課程在實踐中互相支持，共同發(fā)展和完善。如果要把“學習故事”應用于沒有相同理論為基礎的早期教育課程的評價中，那么，更多的、更廣泛的實踐和研究是不可或缺的。