課堂教學重點的內(nèi)涵、確定依據(jù)與設計要求

邢勇

“把握重點”是有效教學的關鍵之一。課堂教學中教學目標不清、內(nèi)容泛化、結(jié)構(gòu)混亂均與教學重點把握不準確密切相關。然而，在相關文獻中，對教學重點的理論研究甚少。在實踐中，教師往往憑借經(jīng)驗確定教學的重點，對為什么這樣確定無法說清。教學重點的本質(zhì)是什么，如何存在，在教學設計中如何確定，這些問題的思考不僅能夠使教學的基本邏輯更為清晰，也能為教師確定教學重點提供基本的思路與方法。

一、教學重點的基本內(nèi)涵

“重點”指“同類事物中重要的或主要的”。理解重點需要注意兩個方面：一是“重要的或主要的”，即在事物中存在與發(fā)展具有關鍵性、決定性作用的部分；二是“同類事物中”，重點只能針對同一個對象，是針對同一對象的不同部分而言，是一種關系性存在。教學重點可以理解為在實現(xiàn)教學目標活動中具有關鍵性、決定性作用的部分。這一理解表明，在教學活動中，教學重點具有邏輯性、相對性與目標性三個特點。

（一）教學重點具有邏輯性

教學過程是一個邏輯展開過程。教師、學生、知識是教學的三個基本要素，三個要素的內(nèi)在關系共同組成了課堂教學的基本邏輯。其基本關系表現(xiàn)為：教的邏輯是教學邏輯在課堂教學行為中的實然表現(xiàn)，是外顯的教學邏輯；學的邏輯是教學邏輯中考慮學生認知規(guī)律的維度；學科邏輯則是考慮知識自身生成規(guī)律的維度。后兩者內(nèi)隱于教的邏輯背后，卻是教師形成教的邏輯的前提。

教學的基本邏輯在于通過教師對教材的處理與轉(zhuǎn)化、對學生學習活動的組織與引導，促進學生學習展開，實現(xiàn)學習發(fā)展。在這一邏輯過程中，學生的學習與發(fā)展是教學活動的根本出發(fā)點與歸宿，教師對教材的處理、教學的組織、方法的選擇等均是以此為前提展開。而學生的學習活動是具有邏輯性的，是知識難度、理解能力與方式、學習動機與興趣之間的統(tǒng)一。一個學習困難的學生要么是把握不住知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，要么是理解能力不足或方式不當，要么缺乏學習的主動性。這些問題是制約學生產(chǎn)生學習興趣的關鍵點，是教師在教學設計與實施中需要重點考慮的問題。因此，從邏輯上看，教學重點是教學活動展開過程中必然存在的邏輯重點，是一個“繞不過去的坎”。

（二）教學重點具有相對性

有學者認為，“教學重點是指在所教學科知識體系中處于重要地位，對后續(xù)知識的學習理解會產(chǎn)生重要影響的那些知識點”。這種理解雖看到了知識理解在學生學習中的作用，但忽視了學生學習能力與方式、學習動機與興趣的影響，較為片面。教學是一種關系性存在，是教師、學生與內(nèi)容的相互作用。學生學習困難的重要原因既可能是知識的特點，如語文的符號化、數(shù)學的邏輯性給學生理解知識造成了困難，也可能是學生理解能力發(fā)展不足或理解方式不當，還可能是學生對某個學科的學習主動性不強。這些原因使教學重點需具有相對性。也就是說，它需要根據(jù)不同的年級、學科、情境具體確定，是在教師、學生與內(nèi)容的關系中產(chǎn)生，并非固定于某一個方面。

（三）教學重點具有目標性

教學目標受制于教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標。在具體的教學目標設計中，教師首先需要參照的是課程目標、學段目標與單元目標，進而確定課堂教學目標，最后確定教學環(huán)節(jié)目標，它們構(gòu)成一個層次分明的統(tǒng)一體。在這統(tǒng)一體的不同層次中，課程目標、學段目標與單元目標具有官方性質(zhì)，是不可更改的，它為教師的教學活動指明了方向。教師的自由只能體現(xiàn)在課堂教學目標與教學環(huán)節(jié)目標之中，而教學重點則蘊含在課堂教學目標和教學環(huán)節(jié)目標之中。如人教版義務教育教科書九年級語文（上冊）第四單元的第一篇課文《事物的正確答案不止一個》，從學段與單元目標來看，“了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式，區(qū)分觀點與材料（道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”是本單元的教學重點。依據(jù)這一前提，結(jié)合課文所在單元的內(nèi)容特點，教師可以將本課的教學重點設定在“通過本課文的學習，讓學生判斷并認同議論文論證的嚴密性與緊湊性”。具體到教學的各個環(huán)節(jié)，教師則可以依據(jù)課文目標、學生的知識水平和心理特點、教學條件等相關因素進行具體設定。

二、教學重點的確定依據(jù)

教學重點是引發(fā)學生學習活動的關鍵性、決定性之點，它從學生、學科、教師之間的關系中產(chǎn)生，這一基本認識為我們確定教學重點提供了思路。

（一）學科知識

所謂學科（也稱“教學科目”）指的是按照邏輯程序組織一定知識和技能的范圍單位，如中小學的語文、數(shù)學、英語等。從靜態(tài)來看，學科是基于概念、原理所構(gòu)建起來的具有結(jié)構(gòu)性、邏輯性的知識體系，這意味著不同的知識點在學科知識體系中具有不同的地位與作用，這為教學重點的知識來源奠定了客觀性基礎。從動態(tài)來看，學生學習知識的過程是一個理解記憶、分析綜合、實踐實驗、體驗認同相統(tǒng)一的過程。在這一過程中，學生的自主合作意識、思維方式、價值觀念等逐漸產(chǎn)生、發(fā)展、固化，鑲嵌于學生整體素養(yǎng)之中，這為教學重點的知識來源奠定了價值性基礎。正是這種客觀性與主觀性的統(tǒng)一，使得知識、能力與價值觀的統(tǒng)一成為可能，使得“教育性教學”成為可能。因此，從學科知識中選取對學生的學科理解、能力與價值觀發(fā)展具有關鍵性、決定性作用的知識點，并以此帶動學生的整體性發(fā)展是新課程對教學重點設計的基本思路。

（二）學生能力

學生能力可分為特殊能力與一般能力。特殊能力指學科能力，如數(shù)學的計算能力、語文的閱讀與寫作能力；一般能力指超越具體學科后，學生完成一般活動的能力，如觀察能力、分析與解決問題能力、交流與合作能力。新課程不僅強調(diào)學科能力，更加強調(diào)一般能力，要求學生“具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”“培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”，并且主張將能力的形成置于學生知識獲得與情感體驗的關系之中，使之形成相輔相成的共生關系。從心理學來看，個體的能力由注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力五種基本成分構(gòu)成。這些基本能力以及由這些基本能力所構(gòu)成的綜合能力對于知識記憶、理解并構(gòu)建學科知識體系具有基礎條件作用。“顯然，兩派（形式教育與實質(zhì)教育——筆者注）的主張都是片面的，都把掌握知識與發(fā)展智力人為地割裂開來了”。與此同時，能力與活動是相互依存的，基于能力而充分開展的活動情境是學生產(chǎn)生情感體驗、形成價值觀念的核心外部條件。學科知識、學生能力、學生價值觀的這種互哺、共生的關系意味能力在學生整體性發(fā)展中不可或缺，并且在具體的課堂中能力的形成有必要成為教學的重點。

（三）學生的價值觀

情感、態(tài)度與價值觀目標是新課程改革的一個重要維度。從內(nèi)化過程來看，三者具有層次遞進性關系。“情感作為一種內(nèi)心體驗，仍依賴一定的刺激情境；態(tài)度則有較強的穩(wěn)定性，可以超越刺激情境而發(fā)揮作用；價值觀是態(tài)度的凝聚和升華，是概括化的心向和價值的人格化，為內(nèi)化過程的頂點。”從三維目標關系來看，無論是強調(diào)三維目標整體性的“一致說”，還是強調(diào)通過知識與技能的學習獲得情感、態(tài)度與價值觀的“載體說”，都表明知識教學與“情感態(tài)度與價值觀”培養(yǎng)構(gòu)成了相輔相成的共存關系。前者能夠為后者提供知識基礎和選擇范圍，后者也可以為前者提供價值導向和選擇依據(jù)。這種共存關系不僅表明價值觀是學生作為“整體的人”發(fā)展的重要維度，也顯示著價值觀對于學生知識獲得與能力形成的調(diào)控作用。學生對知識、能力、思想觀念的選擇與認同是學生進行知識學習與實現(xiàn)能力發(fā)展的先決條件。

教學設計是一種分析與綜合的統(tǒng)一，教學重點的學科知識、學生能力和學生價值觀來源為教學重點的產(chǎn)生提供了可能性。從現(xiàn)實性上看，只有對新課程理念，三維目標之間的關系以及具體教學內(nèi)容、課時規(guī)劃的綜合思考才能準確地對教學重點進行設計。

三、教學重點的設計要求

教學重點設計以學生的整體性發(fā)展為根本目的，是依據(jù)新課程的基本理念與要求對教學重點的選擇、表述，以及在教學過程中的邏輯處理過程的系統(tǒng)構(gòu)想。下面以《事物的正確答案不止一個》為案例，對教學重點的設計要求進行分析。

以下是某中學W老師在《事物的正確答案不止一個》（第一課時）中的教學目標預設與綜合評價。《事物的正確答案不止一個》是人教版義務教育教科書九年級語文（上冊）第四單元的第一篇課文。其教學目標是在“教學設計技能訓練與高效課堂構(gòu)建”合作項目中W老師進行常態(tài)課時所設計的第一課教學目標。括號內(nèi)是W老師在展示教學目標環(huán)節(jié)時對各個教學目標的定位，由筆者根據(jù)教學視頻整理而成。

1.教學目標預設。（1）熟讀、理解課文，自主掌握字詞。（重點，自己把它搞定，能理解多少理解多少）（2）逐層理解、分析論證過程，能概括論證過程。（分析論證過程是一個重點，能概括論證過程是一個難點）（3）試著多角度找論點，熟悉舉例論證和對比論證。（本課的重點）（4）學習議論文由具體問題引發(fā)議論的寫法。（本課的拓展延伸）（5）認識創(chuàng)造性思維在學習生活中的重大意義。（前四個目標是知識和能力，第五個目標是一種智慧）

2.綜合評價。研究團隊、區(qū)教研室老師集體聽課后對本節(jié)課的共同評價是：教學重難點設計紊亂，實施過程中邏輯不清，這種共同評價具有一定的客觀性。

（一）教學重點設定的唯一性

在《事物的正確答案不止一個》一課中，W老師在預設教學目標時認為該課的教學重點有三個，即“相關字詞”“議論文的論證過程”和“舉例論證與對比論證兩種論證方法”。然而，對于一節(jié)具體的課而言，教學重點是否具有唯一性？

學術界對三維目標的理解主要體現(xiàn)在兩個方面：一是從思想層面強調(diào)三維目標的整體性，認為三維目標“是一個事物的三個方面”，是“三維”而非“三類”，是“立體”而非“平面”；二是過程層面強調(diào)三維目標的遞進性。“如果我們從學生學習意義形成的過程來看‘學生學會了什么，由外而內(nèi)、從知識到意義大概可以分成三層階梯式的目標。”三維目標思想的整體性與過程的遞進性既保證了“完整的人”實現(xiàn)的理論邏輯，又為其目標的實現(xiàn)提供了可能性。

課具有獨立性，這種獨立性外在表現(xiàn)為獨特的時空限制，內(nèi)在體現(xiàn)為獨立的邏輯體系。一節(jié)課的教學設計就是從教的角度在限定的時空條件下，抓住學生學習與發(fā)展的邏輯核心，并以此構(gòu)建一個相對完整的邏輯體系的過程。邏輯核心就是一節(jié)課所必須解決的核心問題，它是教學的“抓手”，其他問題的解決要么是為了核心問題，要么是在核心問題的基礎之上才能展開的。因此，一節(jié)課只能有一個核心問題，如果有多個核心問題，那么就可以把這節(jié)課劃分為多節(jié)課。教學核心問題的存在既是課獨立性的保證，也是課整體性的條件，各個階段、環(huán)節(jié)才能因為指向一個核心問題的解決而產(chǎn)生關聯(lián)，課堂教學也才有整體性和系統(tǒng)性。雖然一節(jié)課、一篇課文、一個主題單元、一個學段是具有層次關聯(lián)性的，一節(jié)課的核心問題是什么需要依據(jù)這些層次關系以及教學基本價值、教學要素的特點進行綜合確定，但在一節(jié)課之中，從數(shù)量來看，核心問題只能是一個，教學重點只能有一個。在《事物的正確答案不止一個》的教學目標預設中，設置了三個教學重點，從而失去了教學的獨立性與整體性，必然導致教學過程邏輯的混亂，現(xiàn)實情況也確實如此。

（二）教學重點選擇的準確性

教學重點的選擇是主觀與客觀的統(tǒng)一過程。從客觀上講，需要對知識的邏輯結(jié)構(gòu)進行準確分析；從主觀上講，需要對教師、學生、教學內(nèi)容與手段等要素的關系進行合理理解，以及在此基礎上對單元、課文的教學進行合理規(guī)劃、安排。這要求我們在選擇教學重點之前需要做兩個方面的工作：一是從縱向的目標體系分析中獲得本篇課文的知識邏輯地位與教育意義；二是從當前教學要素的狀況分析中獲得對每個課時進行具體安排的步驟和實現(xiàn)教學目標的方法。

（三）教學重點表述的規(guī)范性

如何表述教學重點不僅是一個規(guī)范問題，也是一個教學思想與邏輯問題。新課程強調(diào)在教學中要“加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗”“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”。對學生成長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗以及學習過程的重視是新課程改革的一個重要方面，這種關注意味著教學與學生生活、成長緊密相連，形成一個整體。對過程的重視要求教學目標的表述并非是結(jié)果性的表述，而是過程與結(jié)果相統(tǒng)一的表述。按照這樣的思路與要求，具體到教學目標表述規(guī)范問題上，教學目標需要呈現(xiàn)兩個方面：一個方面是結(jié)果性的，指明教學活動結(jié)束后學生在三維目標方面所獲得的發(fā)展結(jié)果；另一方面是過程性的，指明要達成這樣的結(jié)果，需要開展何種針對性的活動。這二者具有一致性。因此，教學重點的表述應該符合“活動方式+活動結(jié)果”的要求。活動方式既包括教師“教”的方式，也包括學生“學”的方式，是兩種活動方式的統(tǒng)一；活動結(jié)果則主要指學生的發(fā)展狀況。從這一思想和規(guī)范出發(fā)，《事物的正確答案不止一個》的教學重點表述則缺乏了活動方式這一項，這種缺乏直接影響到了教學重點的實現(xiàn)。

（四）教學重點設計的核心性

教學過程設計是一個邏輯與行為統(tǒng)一的過程，也就是說，教學活動中的各個環(huán)節(jié)不僅僅是對教師和學生行為的程序化表達，更是各種教學行為之間邏輯關系的表達。教學重點是課堂教學的關鍵之點，是各種教學活動方式和教學結(jié)果的邏輯起點，它關系著非教學重點的學習過程與結(jié)果，在邏輯上理應處于核心地位。非重點的教學目標設計在邏輯上要么是為了教學重點的，要么是基于教學重點才能展開的。《事物的正確答案不止一個》的教學過程出現(xiàn)邏輯混亂的現(xiàn)象，其根本原因在于W教師并未準確抓住教學重點，并沒有以教學重點為邏輯起點展開教學設計。

作者簡介：遼寧省遼陽市青年街小學語文教師，一級教師。