校本教研有效性需要把握的三個基本問題

李澤林

自我國啟動第八次基礎教育課程改革以來，校本教研已成為學校管理者與教育研究者關注的一個關鍵問題。可以說，校長變革學校離不開校本教研，教師改進課堂教學也離不開教研。毋庸置疑，校本教研已經成為廣大教育工作者變革學校、改進教學的重要抓手。但目前仍然存在校本教研中有“教”無“研”，或有“研”無“教”，講究形式多樣，缺乏實質改進等現象，致使校本教研流于形式。其關鍵是在以下三個方面沒有做到堅守和遵循。

一、校本教研必須聚焦課堂

校本教研的本意就是以學校為本位的教學研究，研究的是校本問題。因此，“為了學校”“基于學校”和“在學校中”作為校本教研的特質，需要有一個重要的抓手，并以此作為教研等的邏輯起點，開展教研活動。正如勒溫研究所指，課堂是“場環境”，這一“場環境”聚焦了教學的最大信息。學校中所有的教學問題都在這里產生，也在這里得到解決。筆者之所以倡導校本教研必須聚焦課堂，理由有以下三個方面。

一是課堂教學是學校工作的中心，學校中所有的活動都是圍繞著課堂教學活動的開展而開展。作為學校工作的中心，高質量的課堂教學已經成為廣大師生與家長的共同追求，但教學現象與教學問題也不可避免地聚焦于課堂、生成于課堂。因此，只有立足學校的校情，抓住課堂教學問題的關鍵，才能實現立德樹人的根本任務，落實中國學生發展核心素養的追求。

二是課堂教學應該是教師最為熟悉的工作。在課堂，每一位教師都經歷過教學經驗的生成、發展與總結，每一位教師都有訴說不完的教育敘事。因此，聚焦課堂開展校本教研，使教師具有更多的共同話語體系，以促進教學研究民主氛圍形成，有利于發揮每一位教師的聰明才智，有利于課堂教學問題的解決和教學質量的提升。

三是課堂教學的動態性與發展性需要聚焦課堂問題開展相應的研究。可以說，走進課堂，如同打開一個潘多拉魔盒，里面呈現五彩繽紛的“世界”，而每一位教師和學生對該“世界”的認識與理解又不一樣，呈現的問題及對問題的認識也有不同的理解與解決方案。但必須承認，合規律性與教育性應當是教育問題解決的基本準則。然而，合規律性與教育性并不是每一位教師都能夠發現或遵循的，甚至在個別教師的觀念中，還存在著錯誤的教育觀、學生觀、價值觀、教學觀、方法論，這就需要發揮教研等作用，通過教研，使教師逐漸認識、理解相關的問題，改進自己的教學實踐與觀念。

二、校本教研必須具有持續性

如前所述，課堂是問題生成與問題解決的場環境。但課堂問題的生成與解決之間，并非一帆風順，必須要求研究者“咬定青山不放松”，聚焦課堂教學中的某一問題，扎根課堂，探索問題解決的無限可能性。切不可今日教研此問題，明日教研彼問題，使教研活動在持續改進課堂教學活動中的作用不夠明顯，這也是當前校本教研低效或者效果不明顯的根本原因。筆者認為，校本教研的持續性可以從以下兩個方面理解。

一是研究問題的持續性。課堂中的問題是開展校本教學研究的邏輯起點，而問題的發現與問題的解決是一個充滿復雜性與多樣性的過程。比如，筆者在某學校開展校本教學研究時，發現兩個問題：小學二年級語文學科的張老師在教學中出現“識字”環節過于冗長，與教學內容的關聯性不夠；指導學生如何“朗讀”的過程中沒有進行示范性朗讀，學生對文章的文意理解不足，朗讀教學目標無法實現。針對“識字”與“朗讀”這兩個問題，參與教研的人員提出了各種各樣的意見策略與改進建議。但當張老師采納了參與教研的人員的建議后再次開展教學時，大家發現，張老師不僅沒有解決這兩個問題，反而對教學失去了自信。顯然，教研并不是如同我們預設的那樣，實現了問題解決的目標，而是使問題更加復雜化。張老師采納各位教研人員意見的過程，是一個不斷自我否定與自我肯定的過程。如果我們將教研活動理解為是一個短暫的，甚至是一個靜止的過程，每次教研活動后對課堂教學不再跟蹤，那么，教研必將重新陷入低效甚至無效的窠臼。校本教研活動就是要抓住問題，圍繞問題反復教研，探索問題解決的可能性，其根本在于對教師賦予教學變革的勇氣與智慧。

二是研究活動的持續性。必須承認，不少學校開展校本教研活動有名無實是導致校本教研低效的根本。何以言之？表面看來，每一所學校都有固定的時間開展教研活動，可持續性是毋庸置疑的，但事實上問題多多。首先，校長不經常參與校本教研活動，教師不認真對待校本教研。每次校本教研時，常常出現三人一組、五人一團式的聊天會，只要有個別教師寫好教研筆記應付檢查即可。顯然，校長作為教研的關鍵人物，他的“缺場”使教研失去了監督機制，導致校本教研質量不高。其次，教研活動方案設計持續性不強。多數學校有教研活動，但對教研活動整體性把握不足，缺乏整體性的規劃。表面看來，校本教研異彩紛呈——昨天是講座，今天是聽評課，明天是“同課異構”，后天是“教研敘事”……學校的教研突出了形式的多樣化，甚至有些學校把玩一些新鮮的名詞，冠以大而空的理念，但對教研內容的整體設計不夠，對學校課堂教學要解決的問題目標定位不足，故出現“萬花筒”式的教研形式，缺乏前后一致性與可持續性的教研內容。再次，教研目標定位欠缺。有教師戲言，“校長將教研的重要性經常掛在嘴上”，而對學校課堂教學的總體性問題調研不足、改進不夠，使教研陷入“從哪里來”“到哪里去”的困惑中。其問題的關鍵是，校本教研活動在相對的時間范圍內，需要解決什么問題？達到怎樣的目標？諸如此類的問題定位不明。

三、校本教研需要發揮共同體作用

課堂是校本教研的主陣地，也是教研有效性的邏輯出發點。可持續性是校本教研的基礎，也是教研有效性的關鍵。有人戲言，“蘿卜燉蘿卜還是蘿卜”。一所學校如果不能解放思想，僅僅依靠學校的教師力量開展教研活動，其作用畢竟有限。這是因為，在每一個人的認知領域都存在四個空間，即“你知我知”的公開透明部分，“你知我不知”與“我知你不知”的半透明部分，以及“你不知我也不知”的黑洞部分。教研的力量就是要使半透明部分不斷消解為公開透明部分，縮小“你不知我也不知”的黑洞部分。這就要求學校整合力量，充分發揮理論對實踐的指導作用，加強學校教研共同體的建立；要求學校充分利用校外的專業力量，積極推動學校教研活動，借助專業力量，不斷提升學校教研的內生力量。

一是校本教研需要發揮大學與中小學伙伴合作共同體的作用。如今大學教育研究者并非只是埋頭于書齋文獻，中小學教師也非重復于課堂教學實踐。通過大學與中小學教師研究共同體的建立，積極發揮專業理論引領，課堂教學實踐生成并豐富理論的作用，實現理論與實踐鴻溝的跨越，最終走向一致，使該共同體為校本教研注入新的活力。

二是以名師工作室為核心組建學習共同體。從城市到鄉村，不同的區域都在評選“名校長”“名師”“名班主任”等，這些名師都在以共同體的形式，帶動和扶持一部分學校，他們不僅在教學實踐中表現優秀，在理論學習中也積極投入，在教學中還頗有研究心得。因此，學校可以“抱團取暖”，以各類“名師工作室”為協同的平臺，通過課堂診斷、課堂教學實踐研磨等教研活動，不斷發現、解決學校教育教學問題。

三是以校內教師為主建構學習共同體。通過大學與中小學伙伴合作、通過“名師工作室”與區域內中小學教師合作，都是以外力推動學校校本教研的重要舉措。校內教師是學校變革的最根本的依靠力量，應鼓勵校內教師積極參與校本教研，和同學科或者跨學科教師建立新的學習共同體，并基于教研等問題不斷改進課堂，使校本教研的研究成果轉化為教學實踐，以突出校本教研的實效性。

總體而言，聚焦課堂教學問題是校本教研的出發點。在校本教研中，要積極診斷、分析、嘗試解決教育教學問題。其中，篩選問題并解決問題是重點。持續性是校本教研的過程，是基于教學問題的發現，通過形式多樣的教研活動，持續不斷地改進課堂教學問題直至問題解決。共同體作用的發揮是校本教研有效性的保障，只有凝聚最大的專業力量，聚焦解決教育教學問題，才能夠有最大的“可能性”突破“現實性”的圍困。以上這三點是一個整體，以校本教研共同體的專業性保障校本教研的科學性，以課堂為主陣地，不斷探索教育教學問題。只有如此，才能如佐藤學所描繪的那樣：課堂改變學校就會改變。endprint