反思性實踐理論視角下的成人學習設計策略

徐宏卓

【摘 要】反思性實踐作為與職業實踐緊密聯系的專業發展理論，強調“對行動反思”和“在行動中反思”，引導成人教育的知識觀、學習觀、教師觀和環境觀指向實踐取向，為正規學習場景中的專業學習打開了新視角?；谶@一理論指導，筆者以家政服務專業為個案，深入探討了成人學習任務、知能呈現、學習支持、專項操練、學習評估等方面的設計策略，以期有效彌合成人的專業知識學習與工作場所實踐之間的隔閡。

【關鍵詞】成人學習；反思性實踐；綜合學習設計

【中圖分類號】G720 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2018）11-0006-06

一、問題的提出

長期以來，成人教育者都認可了經驗與學習之間的關系，并強調經驗在成人學習中所起的重要作用。學者林德曼提出成人教育的四個主要假設之一就是“成人教育最有價值的資源是學習者的經驗”“經驗成為成人學習者的活教材……正等著被使用”。[1]諾爾斯也認為成人“積聚了一個不斷增長的經驗蓄水池，它成為越來越豐富的學習資源”。[2]近年來，隨著學習—工作之間的界限日益消融，基于工作場所的學習機會和學習資源日益增多，這就進一步倒逼成人教育機構的教學改革從單純的幫助學習者基于個體經驗有效學習轉向將工作實踐學習與學校專業學習有效結合。

回溯歷史，根植于實踐經驗的學習曾經是人類創造知識、獲取知識和傳遞知識的重要途徑。以家政教育為例，我國的家政教育最早可追溯到黃帝時期，帝妃嫘祖教民種桑、養蠶、織布、制衣等家事，通過在實踐中的“師帶徒”的方式代代相傳。發展到周代，家政教育開始走向系統化。[3]隨著人們對科學的、抽象的、專業化的知識和技術的追求，現代意義的家政教育開始將重心放在了學校教育。1899年9月首次家政學會議在紐約柏拉塞特湖召開，標志著現代家政學的誕生。自此，現代家政教育逐漸脫離了農業社會的傳統方式、步入科學知識領域。然而，從20世紀90年代起，去情境化的實踐和情境化的實踐之間的鴻溝、[4]專業理論和實踐之間的鴻溝[5]等現象日益為人們所關注。在我國，自1988年武漢現代家政專修學校成立后，[6]全國陸續有20多所高校舉辦家政學歷教育，但不少院校由于長期與家政服務實踐“脫軌”，不得不因招生難而面臨專業生存危機。在培訓領域，培訓機構往往將完整的技能從現實的生活環境中抽象出來，同時又將理論與技能冠以“應知”和“應會”分開考核，在一定程度上亦造成了學習者理論與技能的“脫節”。這種脫離綜合性更強的真實工作情境的培訓，無疑滋生了社會上廣泛存在的“高證低能”和“名不副實”的現象。

而與此形成鮮明對比的是，隨著經濟水平的發展和人們生活質量的提高，雇主對于高端家政服務的需求與日俱增，如何提高在職家政服務人員的專業素養被“倒逼”式地提上了議事日程。2014年，上海開放大學正式開辦家政服務專業，致力于為在職的家政服務人員提供學歷提升和專業技能提升的機會。毋庸置疑，家政服務人員身處真實的情境，其學習的自我導向性、經驗的豐富性、動機的內在驅動性以及學習的實踐性特征都很明顯，尤其強調面對復雜真實情境下的問題解決能力。如何理解“實踐—學習”之間的關系，如何有效“填補”專業知識學習與工作場所實踐之間存在的“鴻溝”，這是家政服務人員的教育供給方式轉變需要迫切解決的問題。而對于成人教育機構而言，這些問題的解決需要最終“落地”于成人學習的設計上。反思性實踐是與職業實踐緊密聯系的專業發展理論，但這一過程也為正規和非正規學習場景中的專業學習打開了新的視角，也為搭建專業學習與工作實踐之“橋梁”提供了理論指導。

二、反思性實踐理論的核心觀點

反思性實踐是教育者構建的從經驗中學習的一種主要方法，強調要幫助學習者基于經驗對解決一些復雜的或模糊的實際問題做出判斷。從事反思性實踐的人都把問題發現和問題解決作為反思性實踐的組成部分，以及反思性實踐意味著在特定情境中采取怎樣的行動、會產生某種形式的行動構成了反思性實踐過程的基本假設。總體來看，反思性實踐的核心部分包括兩個基本過程：對行動反思和在行動中反思。

1.對行動反思

“對行動反思”指的是對已經發生過的情形進行思考，促使人們從新的視角重新認識經驗，并促進行為的變化和行動，被稱之為分析式反思。對行動的反思，強調人們要有意識地回顧已有的各種經歷并重新審視，再確定未來所采取的行動方式，并盡可能付諸實施。不少學者對這種分析式反思模式提出了自己的見解。

庫伯（Kolb）模型是實踐運用最為廣泛的模型之一。他在杜威、皮亞杰和勒溫的研究成果的基礎上，構想了一個相互關聯的四階段循環反思模式，包括具體體驗、反思性觀察、概念抽象和積極試驗。[7]巴尼特基于庫伯模型，在概念抽象和積極試驗之間增加了“規劃執行過程”。具體來看，對行動反思需要具備五種能力，“具體體驗”要使自己投身于各種新的經歷的開放精神和意愿；“反思性觀察”能從不同視角檢視這些新的經歷的觀察和反思性技能；“概念抽象”需要能在觀察中形成綜合觀點和概念的分析能力；“規劃執行”和“積極試驗”則需要問題解決能力和決策能力，形成有效的行動計劃，并能將新觀點和概念應用于現實之中。布德、基奧和沃克在庫伯模型的基礎上，強調為了使反思過程更加有效，需要關注因體驗而引起的各種情感反應。他們對四種有助于反思行為的認知過程（聯結、整合、確認、遷移）做了深入的闡述。

2.在行動中反思

“在行動中反思”是指“在我們做事的過程中重構我們所指的方式”?！罢驹谀愕牧鏊伎肌焙汀皩ψ晕冶３种橇ι系木选笔怯脕砻枋鲈谛袆又蟹此嫉某Ｓ谜Z。[8]這一理論以舍恩（Donald A. Schon）的觀點為代表，其后，布德和沃克等吸納了其觀點進一步豐富和發展了反思性實踐模型。

舍恩認為，實踐情境往往具有“復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突性”，實踐者常常發現自己處于“兩難”境地?！拔覀兣械厮伎寄切⑽覀冎糜谌绱司车氐乃季S方式；并且在這個過程中，我們可能重新形成行動策略，重新認識現象，重新形成分析問題的框架……反思引發了在場試驗”。[9]在舍恩看來，實踐情境的不確定性特征需要依靠“行動中反映思考”，在與特定情境的“反思性對話”中發展出來。實踐者界定問題和解決問題需要借助“行動中的知識”，即實踐者在實踐活動中對活動進行思考而形成的知識。實踐者解決實際問題的辦法以“案例”的方式保留在實踐者的“資料庫知識庫”中，當面臨新問題時作為基礎不斷重構問題情境，并可在具體的實踐情境中進行檢驗。可見，反思性實踐者是復雜情境中能動的問題解決者，能借助“行動中的認識”能動地“在行動中反思”。

布德和沃克亦認為“我們經歷著我們所反思的，我們反思著我們所經歷的”，即我們不能也不應該把過去的經歷和當下的體驗分割開來。他們吸納了舍恩提出的在行動中反思的觀點，并認為在事件發生過程中進行反思時，很有必要運行環境和學習者的交互作用，可通過兩種方式實施：一是集中注意，借此人們逐漸認識周圍環境或環境中特定的事物，并將此作為反思的重點；二是實施干預，借此人們可以在事件中獲得主動權。學習者可以通過要求澄清正在發生的事件來實行干預，甚至還可以設法通過以某種次要或主要方式改變事件的方式實行干預。在正規和非正規的情境中，學習者常常能在促動者的幫助下，從注意和干預的過程中受益。

反思性實踐理論體現了一種學習的實踐認識論取向?！皩π袆臃此肌睆娬{從已有經驗中學習、從生活經歷中學習，而“在行動中反思”強調從在場的實踐活動中通過決策和問題解決來學習。這種實踐認識論把人類認知和學習看做是物質的、象征的、社會的實踐活動的一部分，[10]并提出應當把學習者看做是“社會的存在”——他們建構自身的理解，并在具體的歷史—文化—社會的環境互動中學習。賈維斯把反思性實踐歸為最高形式的學習，因為需要學習者相當深入地參與其中。

三、反思性實踐理論視角下的成人學習特點

在反思性實踐理論的指導下，“對行動反思”和“在行動中反思”成為在職成人學習的重要方式，強調成人應在實踐中學習、通過實踐學習和依靠實踐學習。[11]基于此，成人學習的知識觀、學習觀、教師觀和環境觀都指向實踐取向，在一定程度上彌合了正規教育情境的專業學習與工作實踐情境中的實踐學習之間的“隔閡”。

1.知識由成人學習者依靠實踐而生成

眾所周知，行為主義把“刺激—反應”作為行為的基本單位，[12]知識就是在刺激和反映之間的連接。認知主義將知識看做是一種“符號表征”，[13]知識是客觀存在的，是否能被個人所注意或者加工，則完全取決于個人的內部心理結構。建構主義強調知識是學習者在個人經驗基礎上通過協商而形成的。[14]反思性實踐理論超越了先前把學習者視為直接“獲取”知識、“機械式”地處理信息或修正心智結構的個體主導的模式，而把知識的生成置于更為廣闊的實踐情境之中。

奠定反思性實踐理論的一個基本前提就是實踐性知識遠遠多于理論性知識和技術性知識，其在本質上是理性的。[15]這種實踐性知識依存于情境、以實踐性問題的解決為中心、通過日常實踐的創造與反思過程得以形成，且更多以案例形式積累并傳承。這種實踐性知識的生成觀對于家政專業的教學實踐有很大的借鑒意義。這不僅是對傳統的靜態的便于灌輸的知識的顛覆，更是對知識的確定性的質疑，符合家政專業學習者的個體經驗不同、工作情境差異大的特點，強調教師需注重家政從業人員對于知識在個體語境中的理解、應用與創新能力的提升。

2.成人學習是通過實踐反思或在場行動發生的

一般而言，職業培訓特別是技術工種的職業培訓，受行為主義學習理論的影響較大，認為某個行為得到了強化，該行為發生的頻率就會提高，再則出現具體環境時就能表現出一個恰當的反映，學習就算完成了，[16]由此將一個職業等級細分為若干個職業模塊和技能點，通過教師的示范教學，讓學習者不斷強化訓練。學習的實踐認識論取向并不是否定正式、抽象知識的重要性。相反，它是在試圖強調正式、抽象知識與生成于“在世界中存在”的知曉是相互聯系的，即任何知識所呈現的具體意義和形式都依賴于特定的實踐和參與那種實踐的實踐者的協商與激活。[17]

只有當學習者的經驗參與到某種程度時，學習才可能發生。根據布德、奧基和沃克強調的從經驗中學習要經歷的三階段：一是回顧重演經歷；二是由經歷引起情感；三是重新評估經驗。[18]重新評估經驗是學習發生的關鍵階段，具體包括聯結、整合、確認與遷移四個過程。聯結即是把新知識與已知內容聯系起來，整合即是尋找知識之間的關系，確認則是確定已經獲得的觀點和情感的真實性，遷移則將知識內化為己有。此外，在整個過程中，成人的生活經歷也影響并參與其中。“對行動反思”與“在行動中反思”無疑都要經歷重新評估經驗的階段，這又恰恰是促發學習發生的關鍵階段。實踐成為了促成學習者個體生活經歷或經驗與實踐所需知識之間的聯結與交互。對于家政專業的成人學習者而言，成人學習最有效的過程就是將已有知識、經驗與面臨的不確定情境相對接，重新評估經驗，并在實踐中參與和整合新經驗，最終內化為己有。

3.教育者是促進學習者反思性實踐的干預者

教育者要擺脫教化的角色，要發揮“幫助學習者從經驗中學習的作用”，即“激活者”?！爱攲W習作為某種情境中發生的事件的一部分時，激活者的作用就是與學習者一起行動”。[19]盡管激活者也許發揮著某種教育或指導的作用，但他們也可能是朋友、合作學習者的關系。激活者能否發揮影響作用的關鍵在于他們與學習者建立起來的關系。

而在行動中反思還強調教育者需要幫助學習者對經驗進行質疑和追問，這樣做和接受經驗并證明其有效性同樣重要。因為在某一特定時間，根據具體的情境，已有經驗會處于與實踐相互沖突的狀態。即，教育者需要設計情境來促進學習的發生，這樣的情境應該具有能夠解決現實生活問題的某些重要屬性，包括提供結構模糊而復雜的目標，創造發現相關信息而不是無關信息的機遇，為學習者創造參與合作性人際互動的機會。更為重要的是，教育者還要通過干預和促動來引導學習者積極反思，使其主動地、有生成性地投入到發現問題、界定問題和解決問題的過程之中。

4.成人學習的發生離不開真實的工作實踐場

反思性實踐理論認為，工作實踐場構成了特定、具體、本土化的“場”，提供了人人參與的工作實踐。[20]構成了一種可以觀察、可以說明、可以重復、社會集體承認與維持的學習情境，甚至可以說它規定了“什么將被學”“如何被學”和“什么被視為重要”等。從這個意義上來看，實踐是“知識和學習發生、保存、傳遞和轉化的場所”。[21]作為實踐場的工作場所不僅為實踐者界定了學習的問題、機會和資源，并能幫助學習者發現自我和找到解決問題的工具。

當我們認識到所有的學習活動都涉及有組織的社會活動的時候，問題不再是教學是否要在一個“復雜的社會環境”中進行，而是應該設計哪種復雜的社會環境、安排哪些參與性活動以及以什么樣的順序來展開這些活動。[22]情境的塑造對于家政人員的學習發揮著至關重要的作用。忽視外部環境和內心環境任何一方都將難以取得良好的效果。家政從業人員的學習設計要在充分發揮學習者主觀能動性的基礎上，將專業學習情境與工作場所情境相結合，幫助學習者在真實環境中、以真實的方法完成任務，進而逐步構建學習者的知識網絡。在此基礎上，學習成果的評價也要符合工作場所的情境特點，擺脫單一的考試形式、形成多元的評價方式。

四、反思性實踐理論視域下的成人學習設計策略

成人的學習很少“與學習者生活的世界完全分離；……它與這個世界密切相關并受其影響”。[23]在反思性實踐理論視域下，成人學習設計要充分考慮和尊重成人的經驗、充分發揮好成人所處的工作實踐情境，并將專業教育與工作實踐學習有機結合，實現對成人學習需求的滿足。在成人學習設計上，要從單一的專業知識學習設計走向綜合性的學習設計模式。正如范梅里恩伯爾和基爾希納提出的“綜合學習”的理念，即學習目的旨在學以致用和融會貫通，學習任務聚焦解決問題和統籌應對，學習方法體現歸納與演繹并重，學習結果重視內外協調與實現遷移等。[24]綜合學習設計一般也稱為“四元學習設計”，即指明確學習任務、呈現相關知能、提供支持程序、安排專項操練四分學習設計，進一步可以細化為十個步驟。[25]筆者結合反思性實踐理論，以家政服務專業為例，深入探討面向在職成人的綜合學習設計，以期滿足學習者需求，有效應對操作細目更為復雜、綜合性要求更高的實際工作情境。

1.學習任務設計遵循真實問題解決與知識整合

在反思性實踐理論指導下，充分重視學習者以往的學習成果和經驗成為成人學習任務設計的重要原則。通過向學習者提供真實、具體、完整的學習任務，開發與工作情境的要求相契合的評估工具，促進學習內容與成人實際經驗之間的連接，在此基礎上引導學習者形成新的“圖式建構”。

學習任務需要按照真實任務的呈現、真實問題的解決為主線進行安排，將日常工作環境中遇到的真實性、復雜性的任務進行整體呈現，通過問題解決，引導學習者的知識建構和學習遷移。例如，家政服務中經常會遇到的“家庭環境下照顧糖尿病病人”的情境，在以往職業培訓中往往被分解成幾十個知識點，分散在包括營養、烹飪、護理、心理、溝通在內的若干門課程中，知識的整合性較差。在反思性實踐理論的指導下，學習綜合設計將此作為一個完整的學習任務，任務的內容、難易程度、呈現方式、指導過程都依據學習者實際問題而差異化設計。如可以根據學習任務中涉及知識元素的多少調整任務內容；這樣的任務可以在教師的指導下單獨完成，也可以小組討論共同完成，可以要求學習者以文案的形式呈現服務報告，也可以要求學習者提交文字與圖片相結合的服務全過程材料；同時，教師在此過程中的角色也不僅是知識的提供者，更多的是學習支持者，隨著學習的推進，支持和指導應該相應減弱。

2.相關知能呈現需以行動探究為主線

“相關知能”可以理解為“理論”，是學習者需要掌握的基本內容，也是學習者提高推理能力、解決實際問題的基礎。需要指出的是，綜合學習模式所說的相關知能不是知識點的簡單記憶疊加，而是學習者將學習內容與已有知識以有效的方式建立起聯系，進行精細加工，形成新的“圖式建構”。在家政服務專業學習中，呈現相關知能包含三層含義：一是教師將知識以合適的方式呈現，是學習者進行圖式建構的基礎；二是呈現的目的是將新知識與已有知識建立連接，形成新的圖式建構；三是多角度的案例闡述是呈現知能的重要形式。

例如在家政課程中家庭急救部分教學過程中，需要學習者熟練地掌握“A-C-C-A-B-D”的急救流程及標準動作，即評估、呼叫、循環、打開氣道、人工呼吸、除顫。教師如果僅從醫學的角度分析操作流程，很難取得預期學習效果。筆者探索建立了“五步行動探究法”：一是行為示范，多次將正確操作方法進行演示；二是從行動中學習，例如為什么不首先人工呼吸，然后進行胸外按壓（及循環），這種從行動中的學習與思考，將理論與實操相結合，形成正確的認知；三是在行動中學習，即將一些操作與學習者生活熟悉的情境結合，例如循環的要求是每分鐘100—120次，這對于每個人來說都是很難控制的，正常語速是4個音節一秒鐘，那么以兩個音節來控制按壓速度是符合要求的，于是就將抽象的循環速度與生活中“01、02、03……”的數數結合起來，通過行動逐步形成學習者自身的實踐性知識積累下來；四是反思性分享，學習者在小組內向其他組員講授急救課程，并將從行動中學習的經驗與在行動中反思的經驗結合起來，將形成的實踐性知識以抽象的知識呈現并分享；五是反思性評估，教師現場評估學習者對于知識的掌握，并對學習者在行動中構建的實踐性知識進行反饋、歸納與提升，重新納入相關知識體系之中。“五步行動探究法”不僅有助于學習者對知識和技能的掌握，更促進了實踐性知識的生成與分享，形成知識構建的共同體。

3.學習支持側重于情境激活與糾錯干預

在反思性實踐理論的指導下，教育者要擺脫傳統的“教化”角色，而是轉變為“激活者”和“干預者”，幫助學習者從經驗中學習、并能對行動進行生成性認知。關于家政學習者的支持程序，筆者認為可集中在三個方面：漸進式情境呈現、基礎性知識干預、矯正性行為反饋。漸進式情境呈現旨在為不同階段的學習者提供漸進式的情景支持，同步增加情境和問題的復雜性；基礎性知識干預旨在從學習者的行動中以及對經驗的質疑中提供有效干預；矯正性行為反饋則是學習者在行動反思的進程中，與學習者一起行動、思考與矯正，幫助學習者在行動中構建有效的實踐性知識。

例如，在“家庭環境下照顧糖尿病病人”學習模塊中，根據不同學習階段設置不同的學習情境，包括糖尿病病人的表現、為糖尿病病人測量血糖、為糖尿病病人設計食譜、糖尿病病人的日常照護等，隨著情境內容的層層遞進為學習者呈現漸進式的學習任務與學習支持。在學習過程中，對于學習者已經學過的知識存在遺忘、混淆、錯誤的情況，需要教師引導學習者對已有經驗進行追問，并提供基礎性知識的干預，可以運用包括文本和圖示在內的多種表現方式，鼓勵學習者把基礎概念、原理同自己記憶中的進行比較對照，形成正確的知識架構。提供支持程序的另一種方式就是矯正性行為反饋，如在《中西式面點制作》課程的“虛擬實驗室”中，在每個階段的學習后，學習者都需要在虛擬實驗室中完成相關點心的制作，通過虛擬實驗室檢驗學習者對于設備、手法、用料、計量、時間、溫度等知識點的掌握，相關數據都可以通過互聯網呈現，教師可以根據學習者的情況給予有針對性的反饋。同時，學習者對于真實情境中的失敗行為進行提問時，教師也要給予矯正性行為反饋。當學習者獲得了更多經驗而不再需要幫扶的時候，這種支持程序就會很快消除。[26]不過，面對真實性情境的不確定性特征，教師作為激活者和干預者提供的支持也要不斷豐富、不斷完善。

4.專項操練注重行動中反思能力提升

專項操練是指學習中需要十分熟練地掌握的某些知識和技能，這時候就需要進行額外的練習，以達到高度的自動化。通過教師為學習者提供的“支持程序”來促進學習者再生性技能達到信手拈來、外化于行的程度。為此，專項操練的設計，不僅關注知識的有效遷移和常規任務的自動化，更要促進行動中的反思能力。 家政專業是多門學科交叉的綜合性專業，其理論覆蓋面很廣，也可以很深，而學習者并非對所有內容都能熟悉，這就需要突出綜合學習倡導的“提供支持程序”基礎上的“專項訓練”。為此，在學習任務設計時就安排了具有辨識度的理論練習題，學習者可以有針對性的訓練，在掌握之后，相關訓練支持可以撤銷。而在技能方面，在“五步行動探究法”的基礎上，注重基于真實情境的“成果性展示”，即可通過實際操作向其服務對象或家人展示其學習成果。在展示過程中，不僅關注學習者的操作技能的自動化程度，而且更注重學習者對真實情境的分析和在行動中遇到的問題的解決方案、經驗反思等成果的呈現。

5.學習評估設計遵循真實情境下的多元評價

評估工具的編制也是學習設計的重要內容。傳統職業培訓的評估工具主要有兩個：基于網絡的理論終結性評估和一對一操作的技能終結性評估。傳統評估的問題在于缺乏實際環境、難以對學習形成促進作用、難以考察學習者的應用能力?；诜此夹詫嵺`的理論，家政學習設計中評估工具可以概況為“一例三結合”，即通過一個或數個整體性范例、模板，讓學習者了解最終的學習成果，并能夠對自身現有的知識體系與成果之間的差距做出合理的判斷，了解努力的方向。同時在評估中將形成性考核與終結性評價、再生性技能評價和創生性技能評價、個體評價與小組評價相結合。

以家政專業中的“中西式面點制作”課程為例，通過在線課程對每個類別點心的制作過程的展示，向學習者展現成果的范例，即學習需要達到的標準。評估的重點在形成性考核，及時向學習者反饋學習的質量。形成性考核中又可以分為再生性技能評價和創生性技能評價，前者是對教師教授技能的掌握，是對于規則的熟巧；后者則是學習者自身的圖式建構，是對于實際問題的解決和對自身經驗的反思，在評價中可進一步將小組討論和真實任務結合在一起，例如在中西式面點制作中就可以體現在以小組的形式，設計并制作一套符合糖尿病病人需求的點心。這樣具有一定復雜性、拓展性、創新性的作業，有利于學習者對已有知識和技能的整合，又在教師的干預和指導下，充分利用工作情境進行經驗的質疑、追問與再反思，將形成的新經驗納入已有的知識圖式中。

五、結束語

如何有效彌合成人的專業學習與工作情境學習之間的隔閡，是成人教育機構持續探索的課題。成人學習者身處工作實踐場的特點決定了成人學習的實踐取向。以成人學習者為主體的學習設計需要充分挖掘成人的經驗以及基于工作情境的行動優勢，激發并引導學習者對行動反思、在行動中反思，成為主動的反思性實踐者，這將有助于學習者在不確定性的工作情境保持較強的學習能力和批判思維。正如成人教育研究者魯本森早已指出的“我們可以勾畫出那個緊握船舵，一直使船行駛在正確航線上的成人教育者的形象。然而，似乎沒有人問起風和浪從何處而來。”[27]成人教育的目的不能僅僅停留于傳授固有知識和經驗，更重要的是與學習者共同沉浸于“風浪”形成之真實的社會情境中，一同行動、敢于質疑和反思經驗，成為知識生成的共同體，不斷豐富專業領域的實踐性知識，完善專業知識體系。

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