多維度拓寬教師理答視角

黃冰倩

理答，是教師在學生問答后做出的即時言語反應。教師的優質理答作為一種發展性評價，落實到高中語文閱讀教學過程中，也相應地要從認知、方法和情感三個維度出發對學生進行綜合性評價，考查學生對文本中的語言、形象和情感的領悟力和鑒賞力，關注學生回答中所體現的閱讀策略和思維方式，重視學生對文本個性化的閱讀感受和創造性的理解。

一、認知視角：引導學生與文本對話

如今，閱讀教學越來越注重學生個性化的情感體驗與多樣化的解讀。與此同時，語文的語言知識教學似乎漸漸淡出了閱讀教學，許多語文教師談知識而色變，似乎涉及到知識教學就陷入了工具主義的泥淖。語文課程的基本特點是工具性和人文性的統一，其工具性具體體現到語文閱讀教學過程中，表現為教師的教學活動應“有助于學生正確、熟練地理解和運用祖國的語言文字”，即在閱讀教學的過程中，學生通過教師理答的引導，對文本中的語言文字進行品析、涵泳，從而積累語料、培養語感，學習我國民族語言豐富的表現力，其本質就是學生與文本對話的過程。

二、方法視角：指向學生的閱讀策略

學生閱讀能力的提升，是其能夠靈活運用閱讀策略并能根據自身知識水平調整和選擇策略，從而去監控、調節和促進文本的理解和建構文本意義的過程。語文閱讀教學的目標之一是教給學生有效的閱讀策略和怎樣恰如其分地運用策略，教師在理答的過程中不妨有意識地結合以下兩個策略來發展學生的閱讀理解能力。

質疑釋疑策略。學貴有疑，《義務教育語文課程標準》在“閱讀”部分指出，學生不僅要對文本有自己的心得，還要能夠表達自己的看法，提出自己的疑問，“并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”。因而學生問題意識的強化、質疑習慣的培養和探究意識的激勵有了應然性的要求，這也是培養學生自主性和創造性的重要途徑。

監控理解策略。一是定向，在閱讀前確定閱讀目的是成功閱讀的前提;二是計劃，選擇符合實際情景的閱讀策略，如選用精讀、略讀或瀏讀的方式;三是檢查，檢查自己理解文本內容的程度;四是調節，根據自身理解程度來調整閱讀策略，采取適切的補救措施，如調整自己的閱讀速度或選擇適當的閱讀方式;五是評價，閱讀結束后評價自身的理解程度，了解是否達到閱讀目標。這個策略主要是教師在理答時引導學生對自身理解文本的程度進行有意識的監控以及發現理解障礙時知道應該怎么做。

三、情感視角：珍視學生的閱讀體驗

閱讀教學的實質是多重對話的過程，面對學生個性化。解讀結果，教師在理答的過程中要注意以下三點。

第一，提倡學生個性化閱讀的對象主要指向文學類文本。一般而言，實用類或論述類文本所使用的語言具有科學性、精確性，所論述的人物事理都是客觀的，因而其文本意在求真求實，閱讀這類文本更需要學生的理性思考和教師的客觀分析。而文學類文本的語義具有模糊性和隱晦性，其意在抒發或表現作者對社會或人生或自我的思考、感受或體驗，因而閱讀文學類文本是讀者與文本、作者進行多重對話的過程。教師可以在理答中引導學生與作品中的人物對話，鼓勵學生積極地、有創見地建構文本意義。

第二，提倡學生個性化閱讀是建立在尊重文本價值和尊重作者的前提下的平等對話。教師在珍視學生閱讀體驗的同時，也要注意學生對文本意義是否存在任意曲解和漫無邊際的衍生現象。在理答的過程中引導學生回歸文本、尊重文本，培養學生正確理解文本思想內容和語言形式的文本意識和閱讀習慣。切忌脫離文本而架空分析，尊重文本、感悟和理解作者賦予文本的意義既是文本對話的前提和基礎，也是閱讀教學的宗旨和要求。閱讀教學的目標之一就是發展學生獨立閱讀的能力，讓學生學會閱讀，而學生閱讀能力的關鍵在于是否能準確把握文本意義，因而樹立正確的文本觀對于學生的閱讀有至關重要的作用。

第三，提倡學生個性化閱讀要重視教師的主導作用，在閱讀對話教學過程中，教師既是與學生平等的對話者，也是學生學習的合作者、指導者和促進者。高中生由于其認知水平、生活閱歷與閱讀經驗等局限，其閱讀初感仍有許多稍顯幼稚淺薄和有失合理的成分，且在一些基于學生經驗或價值判斷而產生的“生生共振”場上，元文本價值常常會被忽視或曲解，產生“學生中心”導向的放羊式教學現象，被牽引著的教師成了無所適從的旁觀者和失語者。教師作為知識代言人的主導性的缺位，使得學生無法選擇性地認知、高效率地習得和有意義地發展。教師適時的引導是幫助學生走向文本深處、傾聽文本聲音、體驗文本情感、接納文本意義，由感性的粗淺走向審美的精當，逐步完善自身認知結構和提升語文素養的關鍵所在。

《義務教育語文課程標準》針對“語文課程評價”的建議是：“應該改變過于重視甄別和選拔的狀況?！薄坝绕鋺⒁獍l揮其診斷、反饋和激勵的功能。”“注意知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的交融、整合?！苯處煹睦泶鸶鼞搹恼J知、方法、情感三個維度綜合觀照，從而提升教學過程中的理答水平。