例談高中文言文教學中的情境構建

胡豐產

受學生與文言文之間“代溝”的影響，高中文言文教學一直困難重重，古奧難懂是學生對古文最深的糾結。恰當的情境可以幫助學生與“古人”建立起精神通感，從而使文言文的思想內涵被學生有效吸收和理解基于此，筆者擬從實踐角度，通過具體案例談談如何在高中文言文教學中有效構建情境。

要想領悟文言文的精神內涵，需要學生對文言文的內容、背景、情感有較好的把握，但高中生與文言文所呈現的那段“歷史”有著相當深廣的“代溝”。高中生死摳一些翻譯技法，可能對通常難度的文言文能夠讀通，但卻不能讀懂，只能說剛剛滿足了學生應試的最低需求，對發展語文能力，以至發展綜合素養，是低效甚至是無效的。因而，采用情境法架起學生與文言文間的溝通橋梁，使他們盡可能與文本接近，從而深度領悟文本，就成了高中文言文教學中最常用的策略。

當然，情境的構建要有一定章法，隨意而盲目的情境只能適得其反——下面，筆者結合教學案例具體談一談如何操作。

一、借用影像構建情境

在教學近現代文本時，教師可以使用現實生活中的具體事物來構建情境。比如《江南的冬景》（郁達夫），從網絡上很容易找到江南冬天景物的影像，向學生展示。而且，身處南方的學生對這樣的情景也有著親身的體驗，這個情境就比較容易構建。但文言文所涉及的內容就不同了，在那個沒有影像資料可以留存的年代，越遠的歷史越是“物不是人亦非”。因而，大多（除了個別歷史文物、建筑，如黃鶴樓、岳陽樓等）只能用“借”的方法來構建情境。比如“借”當代影視劇（最好不用“戲說“的）、“借”國畫、古典音樂等，為學生構建盡可能接近原貌的情境。

例如，《阿房宮賦》不是一篇建筑“說明文”，而是借物論政的“資治”篇，對于這篇文章，只有讓學生切實感受到“輝煌與衰敗”的巨大反差，才能領會“滅六國者，六國也……族秦者，秦也”這一核心思想。但阿房宮已經消失兩千多年，就算作者本人也是用想象來描繪的。怎樣讓學生感受“覆壓三百余里，隔離天日……金塊珠礫，棄擲邐迤……”與“楚人一炬，可憐焦土”間奢華與落寞的巨大反差？我就用壯觀的故宮;堅強屹立的華表;圓明園遺址;頤和園尋常百姓游樂;電影《秦始皇》;秦始皇兵馬俑這些資料將學生帶入“物是人非花已去”的情境中。這時，學生就不再是將思維局限在阿房宮的景物上，而是與杜牧的情感產生共情，深度理解“使秦復愛六國之人，則遞三世可至萬世而為君……后人哀之而不鑒之，亦使后人而復哀后人也”這個思想。

二、學生構建學習情境

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”對文言文的理解、消化，不僅是個傳授的過程，也是學生自我構建的過程。后者，在當前強調“個性化教育、以學生為中心、多元發展”的理念下，更值得教師去關注并落實。再加上文言文所涉及的情態已經不可“復原”，那么，我們為什么不基于學生發展的需要以及文言文的特征，開放學習空間，引導學生用自己的思維去構建解讀的情境呢？

例如，教學《燭之武退秦師》，這篇文章其實并沒有特別需要強調的精神主旨，這是一篇敘事文，就不怕學生會因把握不好而偏離了正確的價值觀、世界觀，恰恰可以放開學生手腳，允許他們用自己的視角去解讀文章。教師事先安排幾名學生在課前進行了準備，在課堂上請這幾位學生（分別扮演秦伯、佚之狐、燭之武等）表演文本，給學生構建起一個直觀的情境，

但這不是主體，而只是作為一個幫助學生感性理解的導入。

然后，教師與學生互動：“讀了文章，也看了表演，大家說說感受吧，可以總說也可以從細節上說（打開思維空間），可以古今對比也可以結合自身（提供思路）”……“老師，什么都可以說嗎？”“嗯，思盡可言，言無不盡”……剛開始，學生還有點放不開，聊了幾句后，思維就放開了。有的學生說：“‘晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，這句話讓我想到當今一些霸權國家，無端發動局部戰爭，盡是一些站不住腳的借口，欲加之罪，何患無辭！”有的說：“我看到了高超的談判技巧，一是要表現出全心全意替對方考慮，二是想辦法利用矛盾，我們在現實中與人交往可能會用到，在外交上更是值得學習的技巧。”有的說：“請人吃飯，提前三天為請、兩天為叫、當天為提溜。這個鄭伯，死到臨頭了起用燭之武，享樂的時候不知用人才，臨危而用，道歉也是假意，根本就不尊重燭之武。要是我，哼……（教師表態：家國事大，個人榮辱事小，建議，對老板可以——學生大笑——對國家還是一片冰心在玉壺）”……每名學生的表述，其實都是給學生構建了一個不同的解讀情境。這種開放、自建的情境，對于培養學生個性化發展極有益處。

以上是筆者經常使用的兩個文言文教學的情境構建方法，其實情境構建有章法無模式——教無定法，教師完全可以根據內容和學生需求靈活掌握，比如朗讀法、問題法、類比法等都是有效的構建情境方法。這里，只是提供一個思路供大家參考，相信廣大教師都能舉一反三，設計出屬于自己的有效方法。