大學英語CBI翻轉課堂教學模式應用研究

巫 萍

大學英語CBI翻轉課堂教學模式應用研究

巫 萍

（廣東水利電力職業技術學院，廣東 廣州 510925）

要使學生在有限的課堂時間內掌握更多的知識和提高語言能力，必須對傳統的大學英語教學方法進行改革；通過將翻轉課堂的理念引入CBI（Content-Based Instruction）主題教學，構建大學英語CBI翻轉課堂教學模式，并在大學英語的教學實踐中驗證模式的教學效果。教學實驗結果表明，相比傳統教學，大學英語CBI翻轉課堂教學模式能顯著提高學生的英語綜合水平、學習動機、能動性、自主學習能力。

CBI；翻轉課堂；教學模式；大學英語

一、引言

1996年美國邁阿密大學商學院莫里·拉吉（Maureen Lage）和格蘭·波蘭特（Glenn Platt）教授首次提出了翻轉課堂（Flipped Class Model）的教學理念。翻轉課堂采用異構式教學流程的模式，將原本在課上進行的教、學活動放在課下進行，反之亦然[1]。翻轉課堂的教學方式由學生課前準備和課堂教學兩個環節組成：在學生課前準備環節，教師要求學生預先閱讀文獻或者其他相關材料，并達到相應要求；在課堂教學環節則通過師生對相關內容進行討論達到知識的內化。翻轉課堂通過教師與學生以及學生與學生之間的互動而獲得知識，它旨在培養學生的閱讀、分析以及自主學習能力，為研討式教學提供了時間與空間。

傳統的大學英語課堂教學主要以教師講授語言知識為主，學生被動地接受，無益于提高學生的語言技能。CBI主題教學模式要求基于某個學科的知識或某種主題來開展語言教學，通過語言學習與學科知識學習的有機融合，在獲得學科知識和認知能力的同時，提高學生的語言水平[2]。盡管CBI提倡的是從學生的需求出發，以教學內容作為知識主線，通過用真實的語言材料以達到內容教學和語言教學雙向提高之目的，但其教學模式的根基還帶有很濃的傳統教學模式的思想。

當前，互聯網和大數據技術的發展給傳統的CBI主題教學模式提供了良好的軟件和硬件平臺，學生可以利用互聯網輕易獲得各自感興趣的多元化知識，而CBI主題教學模式的目的正是既要兼顧與主題相關的學科知識，還要涉及語言技能、語言知識、學習策略等多方面的教學內容，這種要求在有限的課時內是很難兼顧和完成的。如果將翻轉課堂的教學理念引入到CBI主題教學模式中，教師不僅可讓學生通過網絡平臺預先學習和瀏覽教師制作的相關教學資源，還可以讓學生預先從互聯網上獲得與主題相關的拓展知識，這樣課堂內要講授的大部分內容布置給學生在課前完成，可以使教師從任務繁重的課堂講授中解放出來，同時提高學生知識獲得的效率以及教師在課堂傳授知識的深度。基于上述原因，本文將翻轉課堂的教學模式與CBI主題教學模式有機結合，探索構建大學英語CBI翻轉課堂教學模式，并對此模式效果進行實證研究，初步驗證其效果。

二、大學英語CBI翻轉課堂教學模式思想

大學英語CBI翻轉課堂教學模式的基本思想以認知主義理論、建構主義理論、人本主義理論及混合學習理論為理論基礎，將線上自主學習和課堂教學有機融合，以主題為中心，問題為驅動，設計富有意義的真實交際活動，從而構建人性化、個性化、協作式學習環境；通過線上和線下的多元互動交流，并進行實時反饋與評價學習效果，構建一個整體英語學習的良好“生態化”環境。

（一）教學過程

大學英語CBI翻轉課堂教學模式的整個教學過程由課前、課中和課后3個階段組成。課前階段的主要任務：教師擬定學習主題，將與主題相關的知識分解成多個問題和任務，然后根據這些問題和任務準備相關的在線資源并一起發布到網絡教學平臺。學生通過線上自主學習解決所布置的問題，將學習結果提交到網絡教學平臺，讓教師進行評估。在此過程中，學生在對主題問題的初步探索中原來的認知結構不斷被打斷，逐漸構建新的知識結構[3]。課中階段的主要任務：教師根據學生自主學習中的難點和重點，進行講解并創設真實的語言學習情境，為學生提供語言實際應用的機會。學生參與圍繞主題內容的各種活動，如討論、辯論、演講、報告、陳述等，學生在互動交流中綜合應用語言，加深對主題知識的理解和提高自身的英語應用能力。師生在真實的主題語境中，通過“師生互動+生生互動”的方式開展合作探究，然后通過“自我評價+同伴互評+教師評價”的方式進行多元綜合評價。課后學習階段主要是對主題知識的拓展學習和總結反思。教師利用網絡平臺為學生推送與主題相關的原汁原味的文章、書籍、影視資料等供學生進一步學習或者布置與主題相關的語言實踐項目。

（二）實施要求

大學英語CBI翻轉課堂教學模式的實施要求教師做到以下3點：

1.教師課前要精心制作線上學習資源

線上學習資源的建設是教師課前最重要的工作之一，因為線上學習資源的質量直接影響課程的質量。線上資源包括微課視頻、練習測驗以及每個主題所涉及的背景知識、文化知識、詞匯學習、難句分析、篇章結構分析等。視頻制作要微型化、模塊化、任務化并嵌入交互式問題，以便引導學生積極參與到教學視頻的學習中來[4]。視頻內容包括與主題相關的英語語言知識、文化知識、背景知識、學習策略等。另一方面，教師還要制作好線上和課堂中的PPT。總之，教師的課前準備工作必須緊緊圍繞主題，提前將融文本、視頻、音頻、圖片、動畫為一體的學習資源發布到網絡平臺，供學生線上自主學習和自我檢測。

2.教師應充分掌握本課堂講授內容

在這樣的課堂教學模式下，教師不再適合使用某種固定的教輔工具如PPT等進行教學。在課堂討論中，教師不僅是引導者，而且是參與者，教師只有全身心地投入其中，才能保證課堂不出現冷場的情況發生；此外，對于重要的知識點教師也進行適當的講授，幫助學生理清知識圖譜，這一環節需要教師有一定的知識儲備。

3.教授應有針對性地做好科研工作

科研可以使教師增加知識面的廣度和深度，比如教師通過對句法、語義、語用以及中西方文化的研究，不僅教學中能應付自如，而且在課堂討論時能夠覆蓋和滿足學生所涉及的知識的深度和廣度，進一步激發學生課堂研討的興趣。

三、大學英語CBI翻轉課堂教學模式的課堂設計技巧

大學英語CBI翻轉課堂教學模式課堂的實施，其核心環節是重新梳理課程內容，在兼顧知識的系統性和全面性基礎上按照“問題”設置教學內容。

（一）設計要點

教師要針對課程內容框架使每堂課都是一個相對獨立的“探討專題”，讓學生可以集中就某一問題展開深入的討論；每個探討專題可包括若干個具體問題（一般兩個課時以9-10個問題左右為妥）。教師在設計問題時，要廣查文獻并精心提煉，這樣，可以加強教師對核心知識點的理解，在課堂教學時才能拓展學生對問題的思考，同時學生在分析問題、解決問題和匯報成果等探究問題過程中應用語言知識，在真實的語境中語言知識轉化為輸出性能力，不僅提高語言技能，而且知識面得到拓展。

由于大學英語CBI翻轉課堂教學模式中課堂的核心議程是討論問題，因此在設計提煉具體問題時，要注意到并非所有與教學內容相關的問題都具備討論空間，必須對問題去粗取精、去偽存真。教師在設計問題時應該清楚如何防止學生在探討問題時出現知識“窄化”的現象，要以擴充學生知識的深度和廣度以及開拓學生的思維能力為目標。

（二）一般流程

大學英語CBI翻轉課堂教學模式的課堂的一般流程是：（1）教師對課堂所要探討的問題進行梳理，明晰討論問題的價值，激發學生的興趣；（2）圍繞主題的相關問題討論，教師在討論問題的過程中要把握好整體節奏，結束每一個問題的討論后，要進行總結和提煉并糾正錯誤；（3）在課程快結束時，教師應對整個課堂進行歸納總結，并提煉出知識要點加以重申鞏固。

（三）應注意的教學細節

1.激發學生的學習積極性

(1)大學英語CBI翻轉課堂教學模式要求學習過程由每一位學生自己掌握，因此教師自己在教學中要以積極學習者的形象展示給學生，并且將學習主動、勤于思考的學生作為課堂的正能量。教師一方面自己要苦練語言和專業知識的基本功，對課堂教學的內容要爛熟于心；另一方面要善于正確引導學生的學習，激發學生學習和探索知識的積極性。

(2)教師必須鼓勵學生發言并尊重學生所表達的觀點，不要以師者自居而否定學生的觀點，應通過課堂討論使對錯自動顯現出來。遇到學生間的爭論，教師應耐心引導，盡量不要打斷或阻止學生間的爭論。這種爭論使課堂發言的氣氛更加踴躍，不僅有助于學生理解和掌握知識，而且有助于培養學生的思辨能力，當然，教師應在適當的時候對學生的發言進行提煉總結。

(3)完善學習激勵機制。教師可以對學生的在線學習行為和課堂實踐活動情況進行鼓勵和考核，這就要求教師在課堂準備階段要對課程的考核制定公正的評價標準。公正的評價標準不僅可以讓學生積極參與到線上自主學習，同時可以通過“生機互動+師生互動+生生互動”的方式進行多元互動交流，協作解決疑難問題。在平臺技術的支持下，學生自主學習的完成情況能在網絡平臺上記錄下來，不僅可以作為學生成績考核的一部分，而且方便教師監控、督促學生學習并提供關于教師設計課堂探究問題的建議。

(4)大學英語CBI翻轉課堂教學模式更便于學生以學習小組的形式進行線上學習和課堂實踐活動。教師可以將學生分為若干個學習小組（如以宿舍為單位）并由學生自己推選出小組長，小組長負責管理小組學習的一切事務。學生們通過交流思想、協作互助來解決問題和完成表演、辯論、匯報等小組任務，英語學習的過程不再是孤立的。

2.活躍課堂氣氛，把握好課堂討論的方向和節奏

大學英語CBI翻轉課堂教學模式要求教師在課堂階段由原來高高在上的權威者轉變為學生身邊的指導者，圍繞“學習主題”創設真實的語言學習情境，設計多樣化的課堂活動，通過答疑解惑、個別指導、參與小組討論幫助學生完成知識的內化。同時，教師要對學生提出和爭論的問題進行提煉，避免被一些無關緊要的問題糾纏而影響教學進度。學生由原來知識的被動接受者轉變為知識的主動探究者，積極參與圍繞“主題”的問題和任務，分工討論進行探究式學習，然后展示個人及小組的成果。學生通過“在做中練，在練中學，在學中用”中提升自我效能感，從而增強語言使用的信心、語言學習的動力和興趣[5]。

四、大學英語CBI翻轉課堂教學模式的實證研究

（一）實驗教學環境

實驗教學利用雷課堂、麥克思智能助教、藍墨云班課和數字化資源平臺鼓勵學生利用電腦、手機等終端設備進行隨時隨地的自主學習并輔助課堂教學，同時結合其強大的數據分析功能全面了解學生的學習情況，獲得即時反饋和評價來反撥教學。

（二）實驗對象

實驗對象為機械電子工程本科專業一年級兩個班，其中實驗班按大學英語CBI翻轉課堂教學模式進行教學，自然班則按CBI主題教學模式進行教學。實驗班共42人，其中女生7人，男生35人；自然班共40人，其中女生5人，男生35人。由同一位教師使用新視野大學英語2（第二版）授課，共60學時，周課時4節。

（三）實施手段

采用水平測試、問卷調查和實驗對比法3種方式收集數據。水平測試采用與四級考試相同的方式，為了提高測試結果的可信度和效度，每道主觀題由4位老師共同批改，以平均值作為該主觀題的得分。問卷調查包括學習動機、學習能動性和自主學習能力3方面。所有問題采用Likert-type五級量表的形式（1=非常不認同～5=非常認同）。問卷的可信度指標Cronbach’s Alpha系數為0.893，說明所設計的問卷調查具有良好的可信度。

（四）實驗結果分析

1.綜合英語水平量化驗證分析

表1的數據分析基于假設存在顯著性差異的概率為α=5%，采用t檢驗，這種分析可以從量化的角度評價兩種教學法的效果差異。

表1 教學效果量化分析表

從表1可以看出，兩個班前測的方差結果分別是43.74和41.53，顯著性水平檢驗結果為sig=0.78＞α=0.05，說明實驗開始前兩班學生間英語水平的差異分布相當，且兩個班的前測成績沒有顯著性差異。經過一學期的實驗后，實驗班的英語成績均值為80.13，自然班的均值為76.35，自然班與實驗班的均值差從前測的+0.38變為后測的-3.78,兩個班后測的方差結果分別是33.26和14.57，說明實驗班學生之間英語水平相對自然班的更均勻，再由兩個班后測的成績顯著差異檢驗值sig=0.032＜0.05可以看出，兩個班的后測成績存在顯著性差異，進一步說明實驗班的教學效果比自然班好。由此可見，大學英語CBI翻轉課堂教學模式對提高學生的綜合英語水平作用明顯。

2.學生學習狀況檢驗分析

從實驗班和自然班的學習動機、能動性、自主學習能力3因素的前測和后測量化水平出發，分析實驗班與自然班學生學習狀況的個體差異水平的變化。

表2 學生學習狀況測試量化表

學習動機：從表2可以看出，實驗班前后均值差是1.040，大于自然班前后均值差0.571，說明實驗后實驗班學生的學習動機變得更高；實驗班的學習動機量化標準差前測為0.581，后測為0.457，自然班的學習動機量化標準差為前測0.543，后測0.623，反映了實驗班學生學習動機的個體差異度小于自然班的。

能動性：在實驗班能動性量化值的前后均值差是0.190，自然班前后均值差0.026，說明實驗后實驗班學生的學習能動性提升效果更明顯；而且實驗班的學習能動性量化值的標準差前測為0.475，后測為0.326，自然班的學習能動性量化標準差為前測0.468，后測0.590，反映了實驗班學生學習能動性得到了普遍提高，而自然班的效果不佳。

自主學習能力：從測試結果顯示實驗班的自主學習能力量化值0.869要遠遠大于自然班的0.063，表明實驗班的自主學習能力方面的提高最明顯。

綜上所述，大學英語CBI翻轉課堂教學模式能使學生綜合英語水平、學習動機、學習能動性、自主學習能力得到顯著提高。

五、大學英語CBI翻轉課堂教學模式實施后的反思

通過實踐教學研究，大學英語CBI翻轉課堂教學模式在實施過程中應注意以下幾點：

（一）學生自主學習狀況的有效跟蹤

在線練習和測驗一般通過網絡平臺自動批改打分，部分學生會為了獲得系統評價的高分而去抄襲他人的；在線練習和測驗能夠為學生在自主學習的過程中起到查漏補缺的作用，但部分同學卻以獲得成績為目的。針對學生的在線練習和測驗的完成情況在誠信和動機方面存在的問題，教師應對學生自主學習情況的跟蹤做到常態化，跟蹤的方法實行多樣化，如每堂課上利用5～8分鐘通過回答問題、任務布置、展示等對學生的自主學習情況進行間接的跟蹤；把課前的自主學習情況和課堂中的表現情況相結合對學生進行綜合評價，增強學生的學習動機。

（二）課堂上問題設計的啟發性

如果教師設計問題時多采用封閉式，學生的回答會是比較統一的答案，教師的評價內容也只能是“回答正確或回答不正確”的單一評價，不利于引發學生的深度思考。大學英語CBI翻轉課堂教學模式以問題為驅動，問題的設計要求具有較強的啟發性，讓學生在互動交流中進行思想的碰撞。教師在問題設計方面應該多采用開放性的問題，耐心引導，并根據不同學生對同一問題的不同回答從多角度進行創造性的評價，如可以從英語語言表達能力的角度、邏輯思維能力的角度、教育人文性的角度等，這樣不僅能幫助學生獲得更多的語言信息，而且更能夠啟發學生的發散性思維。

六、結語

大學英語CBI翻轉課堂教學模式將線上自主學習和課堂教學有機融合，拓展了大學英語教學的時間和空間的界限。這種以主題為中心、問題為驅動的教學模式，可以設計富有意義的真實交際活動，并構建人性化、個性化、協作式學習環境。這種教學模式支持線上和線下的多元互動交流，進行實時反饋與評價，形成整體英語學習的良好“生態化”環境，有利于改善大學英語的教學質量和學習狀況，而且比傳統教學的效果更明顯。但該模式的研究仍處于初步探索階段，未來的研究中需要擴大樣本，延長研究周期以期為該模式提供更準確的論據。

[1]Maureen J.Lage,Glenn J.Platt,Michael Treglia,Inverting the classroom：a gateway to creating an inclusive learning environment[J].Journal of Economic Education,2000(1)：30—43.

[2]常俊躍，高璐璐.英語專業初始階段系統開設“主題式”內容依托課程對學生英語語言發展的影響[J].江蘇外語教學研究，2009(1)：19—28．

[3]呂婷婷.基于翻轉課堂的大學英語自主學習模式研究[J].中國外語，2016(1)：77—83．

[4]邵華，喻惠群.基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式設計研究[J].山東外語教學，2015(3)：37—46．

[5]王娜，陳娟文，張丹丹.大學英語SPOC翻轉課堂：一種有效學習模式建構[J].外語電化教學，2016(169)：52—57．

Study on Application of CBI Flipped Classroom Teaching Model to College English Teaching

WU Ping
（Guangdong Polytechnic of Water Resources and Electric Engineering,Guangzhou,Guangdong 510925）

To enable students to master much more knowledge and improve English proficiency in the limited class,we have to reform the traditional college English teaching method.This paper attempts to construct College English CBI Flipped Classroom Teaching Model by integrating flipped classroom into Content-based Instruction,and applies it to college English classes to verify its effectiveness.The results from the teaching experiment show that,in comparison with the traditional teaching model,College English CBI Flipped Classroom Teaching Model can better improve students'comprehensive English proficiency,and promote their motivation,agency and autonomy in English learning.

CBI;flipped classroom;teaching model;College English

G642.0

A

1008—7427（2017）06—0007—05

2017-09-26

廣東水利電力職業技術學院“創新強校工程”建設項目“基于翻轉課堂模式下的高職商務英語閱讀教學研究”(cy06040311)。

巫萍（1976—），女，廣東興寧人，廣東水利電力職業技術學院講師，研究方向：二語習得、英語教學法。

李影丹）