試論思想政治理論課教學脫節與整體課堂的構建

鄭鄭明

（杭州電子科技大學馬克思主義學院，浙江杭州310018）

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出，要把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人；同時習近平又強調指出：要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強[1]。從一線教學的實際來看，思想政治理論課的課堂教學效果，總體上仍不容樂觀，存在諸多影響教學效果的問題，正如研究者所指出的：“長期以來，作為高校教育的重要組成部分，思想政治教育的供給側與需求側存在一定程度的失衡狀態。”[2]這種教學供給與需求失衡的突出表現就是教與學的脫節，思政課堂沒有成為師生及生生交融的有機整體課堂。本文擬探討思想政治理論課教學脫節的表現及影響，并就思想政治理論課整體課堂的構建，提出若干思考，以拋磚引玉，求教于方家。

一、思政課教學脫節的表現及影響

1．教學脫節的表現

思政課堂教學脫節主要表現在兩個方面，即師生脫節和生生脫節。其一，師生脫節。所謂的師生脫節，不是學生不學，而是所教非所學，所學非所教。青年學生求知欲都很強，即使是理工科的學生，其對于政治、社會、歷史、哲學等人文類的理論也并非毫無興趣，他們課下也會關注一些社會熱點新聞，對一些歷史人物事件等等甚至還有一些閱讀心得，甚至有些同學會去學習一些人文類的慕課（MOOC）。這些都說明學生有學習的需要，也有學習的行動，所學的內容很多也是和我們思政課教學內容相關，只是他們對課堂不感興趣，不愿意把精力投入到課堂學習中。其二，生生脫節。課堂本來應該是大家一起學習切磋學問的地方。但實際上，由于思政課堂大多是合班上課，來自不同行政班的同學之間相互不認識，在學習過程中的交流很少；有的學校思政課甚至是全校學生自由選課，一起上課的大部分都是不認識的，交流更少。整個教室看上去黑壓壓一百多人，好像是在“同學”（共同學習）但實際上他們差不多都是“原子式個人”，沒有形成學習的共同體。

2．教學脫節的影響

教學脫節的最主要影響是教學效果不理想，育人功效不盡如人意。在教的一面，由于教學脫節，教師往往感覺不到自己所教內容被學生所重視，遑論能被學生所理解甚至產生共鳴。對于學生來說，一方面，大學思政課堂本應是他們獲得更多人文精神滋養、培養成熟的世界觀、人生觀和價值的主渠道，但實際上思政課在有些學生的眼里竟成了“水課”，思政課堂上做專業課作業、準備英語四/六級考試，甚至睡覺、玩手機，既沒有很好地聽老師講課，也沒有利用同上一門課的機會與同學進行充分深入的交流。整個大學四年的思政課上下來，他們除了獲得成績冊上的分數之外，收獲甚微。教學脫節對學生的另一個影響是，他們雖然在課堂上不愿意學，但卻很愿意去看一些野史秘聞之類的東西，甚至利用各種“翻墻”技術去看一些所謂的內幕消息、小道消息。這種求知的欲望和自學的精神值得肯定，通過這些渠道或許也能獲得一些“知識”，但是由于他們還缺乏人文知識的基本框架，難以對這些信息有正確的理解，甚至有被錯誤信息誤導的可能性。

二、教學脫節的原因

1．課堂教學參與者主體性的缺失

盡管主體性原則已經成為教育界的共識，并且提出所謂“教師主導、學生主體”的教育觀，但是這種觀念在教學實踐中仍然很容易落入主客二元的窠臼之中。這種教育觀，雖然表面上強調了學生的主體性，但是仍然沒有上升到強調課堂教學的每個參與者的主體性及主體之間的交往性，并不能真正發揮教師與學生的主體性。主體性與主體間性是互為前提的。“個人不成為主體,不具有主體性,人與人之間就不會有主體間性。”[3]“主體間性實際上是人的主體性在主體間的延伸,它在本質上仍然是一種全面、真實的主體性。”[4]“從理論上講,主體間性是對主體性的發展和豐富,它把主體性從過去僅涉及主客之間的關系,擴展為也包含主體之間的關系。”[5]這其中的深層次原因或許可以追溯到現代工業社會及其精神之中：“現代教育發生在工業社會,它與主客二分的文化精神和科學技術相適應,以技術理性為圭臬。……主客對立的思維方式滲透于教育、教學過程之中,使教育成為教育者對受教育者的控制和訓練。”[6]

2．課堂教學目標“重占有”而非“重生存”

“重占有”和“重生存”這一對概念是人本主義哲學家弗洛姆(Erich Fromm)在《占有還是生存》一書中提出的。這兩者之間在知識上的區別反映在“我有知識”和“我知道”這兩種表達方式上，“有知識是說獲取可供使用的知識（信息）和把這些知識據為己有；而‘我知道’是說他的知識是功能上的需要，是其創造性思考的一部分。”[7]45引申到思政課堂教學上的“重占有”和“重生存”的區別就是教師在教學目標上側重于使學生“占有”知識，而不是激發與培養學生的創造性。思想政治課堂的知識，如果僅僅停留在“占有”層面，而不去激發學生“生存”領域的創造性改變，實際上是毫無價值的，學生對于這些“無用”（“無用之大用”意義上）的知識就根本不可能產生如同他們對于專業課上的那種“有用”的知識的興趣。在這樣的課堂上，學生不可能處在一種自主和創造性的生存之中。“現代教育忘記了學生的‘生存’”[6]思政課堂或許更加如此。其實在“重占有”而非“重生存”的課堂上，被遺忘的不僅是學生的“生存”，從“重占有”的教學目標確定的那一刻起，教育者自身就成了“知識的搬運工”，注定缺乏“生存”的空間，剩下的只有辛勤付出而無所成效所導致的莫名的空虛感。同時，正如弗洛姆所指出的：“重生存的生存方式的先決條件是獨立、自由和具有批判的理性。”[7]94在主體性缺失的課堂上，往往不存在獨立、自由和批判理性，遑論真正的師生“生存”。

3．教學內容缺乏延展性

所謂教學內容的延展性，是指教學內容具有在時空上超越課堂、超越課程的效應，教學內容可以有效延伸擴展到相關課程的學習中、延展到受教育者的生活、工作中去。思想政治理論課的教學內容相對于大學生的專業課來說，很大程度上都屬于“無用”的，而我們很多時候的課堂教學又停留于教材之中，停留于課程之中，學生更是停留于“考試通過”，教師沒有主動延展，教師在有限的課時內，完成教學任務，大多只能對照大綱，就著教材講教材，所采用的方法大多是灌輸式，不善于將枯燥晦澀的原理與生動活潑的社會和生活實際結合起來，近年來，思想政治理論課雖也進行了一些創新，比如引入多媒體教學，引導和鼓勵學生重回歷史現場，進行實踐教學等等，但令人遺憾的是，多媒體教學拓展了教學形式，教師卻很大程度上淪為“電影放映員”；實踐教學豐富了教學內容，但很難產生有效的情感共鳴。教師的教學設計和教學活動最終要服務于“考得過”“過得去”的教學目標。從價值意義上說，教師在課堂上的價值引導是“授之于魚”的短期行為，缺乏“授之以漁”的前瞻性設計和創新性思考。學生很難將思想政治理論課上教師所講授的內容完全地內化于心，外化于行，延展于其生活、學習的方方面面，思想政治理論課也就陷入了“上過就忘”“考過就丟”的尷尬之中。學生主動或被動地局限于考試，缺乏興趣和參與的積極性。

三、構建有機整體課堂的路徑

構建有機整體課堂的邏輯前提是何為有機整體課堂？雅斯貝爾斯在《什么是教育》中講到三種教育方法，第一種是訓練，第二種是教育和紀律，第三種是存在之交流（exitenteille kommunikation），“在第一種方法（訓練）中，人就成為純粹的客體；在第二種方法（教育）中，人便處在相對開放的交往中，更確切地說，是在有計劃的教育環境中；在第三種方法（存在交往）中，人將自己與他人的命運相連、處于身心敞放、完全平等的關系中。因此，訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。”[8]2在人文類課程，尤其是思想政治課程中，我們需要的顯然是參與課堂教學的老師和所有的學生處在可以平等交往的開放環境之中，即“存在交往”的課堂。只有在這種存在的交往中，人（參與課堂的所有主體）才能“通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現實”[8]3從這個意義上來說，筆者認為，所謂整體課堂，是指參與課堂教學實踐的所有主體處在一種開放的、有機交融的共同體之中，師生、生生之間形成知識、信息、情感、觀念交流的有機整體。在整體課堂中，師生交融，生生交融，教學交融，每個人都是課堂內容的創造者、提供者、學習者。具體來說，整體課堂的構建需要從以下幾個方面著手。

（一）搭建平等交往的平臺,實現從主體性到主體間性的轉變，實現“重生存”的教學目標

實現課堂教學中的真正的主體性，進而實現“重生存”的教學目標，必須將思政課堂建設成師生平等交往的平臺。這一平臺的構建需要做到以下幾個方面。

1．平臺意識

思政課教師要將思政課堂由傳統的“傳道授業解惑”的三尺講臺變為師生平等交往的平臺。與專業課更加注重專業知識與技能的提升不同，思政課的教與學更加注重在這一教學過程中，學生的思想政治覺悟甚至人格與精神境界得到提升，更加強調內生性的價值認同。這就需要在尊重學生個性的基礎上，將教學過程轉變為教師用科學的世界觀、高尚的價值觀、積極的人生觀引導學生的平臺，同學之間在觀點與思想的交流與碰撞中相互切磋、學習與共同進步的平臺。這一平臺應是開放的、平等的、交流的、互動的。換言之，就是師生應該具備開放的胸襟、平等的姿態、交流的意愿、互動的行為。在這里，互動顯得特別重要，如同哈貝馬斯所反復強調的“交往理性”。這就要求必須尊重學生的主體性和差異性。整體課堂不是將所有學生看作一個無差別的機械整體，不是無視學生的個體差異，而是基于將每個學生當作有獨特個性的觀點而將課堂看作一個整體。實踐中，思政課教學基本都是合班上課，教學任務往往也比較重。這種情況下，授課教師無法做到微觀意義上的了解每個學生的個性。因此，課堂建設應該有平臺意識，努力將課堂建設成為讓師生充分展示自身個性的舞臺以及師生之間、生生之間平等交往的平臺。

2．平等性

主體間性課堂的一個特征就是對“主客二分”的超越，從而實現教師與學生之間的平等交往。教師不再是灌輸的一方，學生也不再是被灌輸的一方。在這種平等關系中，教師承擔的是預見和引導的角色，以及對教育資料的選擇加工以及對所選擇的教育內容進行“激活”[6]。在這樣的交往平臺上，必須摒棄教師的話語霸權，師生之間不是知者與無知者的關系，而是一個通過相互幫助相互促進以尋求真理的共同體[8]11。這樣的課堂上，不應該只有教師對學生的提問，教師也應該課堂上接受學生的挑戰（用雅斯貝爾斯的話說是一種“善意的論戰關系”[8]8），這既有利于學生的進步也有利于老師的進步。

3．交往性

“交往是主體以語言符號為媒介，通過對話而進行知識、情感、觀念、信息的交流，以形成相互‘理解’與‘共識’的行為。”[5]教育“是人與人之間的思想對話、敞亮和生成。在對話過程中，個體作為完整的人體現出自己獨立的價值、思想和自由，只有這時，他才在教育過程中作為一個真正的‘人’而存在。”[9]3就思政課教學來說，需要同時考慮師生交往和生生交往。

增進師生交往。教師應盡量避免“一言堂”“滿堂灌”式的課堂，多一些討論課，多一些開放式的問題，設置情境讓學生參與到教學中來，如此才能不斷提高思想政治理論課的針對性、實效性和親和力。具體到實踐中，可以通過增強課堂教學內容設計的“代入感”，盡量不要讓學生產生課堂教學內容完全只是遠離他們（生活與閱讀）實際的“遙遠的歷史”“枯燥的理論”，盡量避免讓學生產生“這和我有什么關系”的心理。雖然筆者認為大學老師上課穿龍袍給學生上“中國近代史綱要”[10]這種具體做法可以商榷，但這種提升教師和學生對教學內容的代入感并促進師生交往思路是值得肯定的。其實我們的思政課對師生來說本可以有很強的代入感。“中國近代史綱要”和“馬克思主義原理”看似一個是講歷史，一個是講理論，但其實也是可以有很強的代入感。對于歷史，我們雖然不可能像玄幻文學與影視作品一樣去穿越，其實我們也不需要靠穿越來尋找代入感，因為歷史并不只是過去的事情，“一切歷史都是當代史”（克羅齊語），我們當下的一切都可以也必須從歷史中尋求理解。要讓歷史更有在場感，讓現實更有歷史感。對于“原理”，這些內容都是經過實踐檢驗過的具有真理性的認識，既然是真理就具有普遍的適用性。我們的教學設計應該更側重于這些真理如何從實踐中產生以及如何運用到實踐中去，這樣在很大程度上就可以克服教學內容與師生的疏離感。對于另外兩門思政課“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”以及“思想道德修養與法律基礎”，前者涉及的是我們正在親歷的偉大的中國特色社會主義實踐的，我們需要做的只是將宏大敘事與微觀敘事相結合，引導學生一起以大觀小（從中國特色社會主義的理論與實踐看待我們所親歷的人與事）、以小見大（從身邊發生的點滴透視時代的偉大變遷）。后者與學生的關系更加密切，教師和學生都可以聯系自己的生活經驗與生命體驗參與到課堂中來。思想政治理論課應是生動活潑的教學實踐，既應該關注價值引導和理論傳授，同時也必須關注生活世界；思想政治理論課的課堂更應是交流互動的場域，師生平等對話，產生思想火花和情感共鳴；思想政治理論課教師作為教學活動的組織者、引導者、發起者，必須充分尊重思想政治理論課和思想政治理論課堂的規律，從實際出發，善于深入淺出，將深邃的理論闡釋同生動的生活實際結合起來，在與學生的對話和交流中，增進思政課教師的親和力，增強思政課教學的有效性，更加關注學生實實在在的獲得感，構建情感交融、渾然一體的有機整體課堂。

增進生生交往。師生融合是生生融合的前提和基礎，其實在做好師生的融合的前提下，做好生生融合相對就比較容易。因為如果師生的教與學如果真正融為一體了，那么所有的學生都已經融入到課堂的教學內容之中了，此時同學之間實際上已經是一個共同學習的整體了。當然還是有些促進生生融合的事情值得去做。由于思政課教學多數是采用合班教學的方式，人數往往比較多。這樣的課堂，提升生生融合的主要做法就是多一些開放式的分組討論課，讓學生之間實現有效的組內合作、組間的相互交鋒。

在交往的內容方面，思政課堂應盡量豐富主體間交往的內容，將片面的知識與信息交流擴展為知識、信息、智慧、情感以及人格精神等內容豐富的交往，并在這種交往中同時實現教師與學生的知識、能力、心性成長，只有這樣才能“提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待”[1]。

（二）提升教學內容的延展性

構建有機整體的思政課堂，必須提升課堂教學內容的延展性，使其延伸到其他課程的學習中，延伸到生活甚至今后的工作之中。

1．增強知識傳授系統性，避免零碎性。學生平時自己閱讀的材料大多是零碎而沒有體系的，我們應盡量給他們一個認知與把握的框架（給他所有的具體知識既是沒有必要的也是不可能的）。比如中國特色社會主義的理論體系的框架，毛澤東思想的整體框架，中國近現代史的整體脈絡框架，馬克思主義基本原理的框架，這個框架不應僅僅只是作為緒論課的內容，而應該是我們上課的主要內容，其重要性應該高于具體的知識內容，我們所講授的有限的具體的知識內容只是幫助學生不斷深入地理解和掌握這個整體框架。憑借這個框架，可以幫助學生更好地理解已知、探索未知，從而實現從課內向課外的延伸。

2．重視一般方法的展示。在我們有限的教學時間內，通過具體的課程內容來展示一般方法運用，比如辯證分析的方法，系統論的方式，實證研究的方法，演繹推理的方法等等。根據自己的實際情況，將某一種或某兩種方法貫穿于整個教學過程中，這樣一個學期（學年）下來，學生即使不能完全理解與消化老師講授的內容，但至少對分析問題的方法有比較深的體認和一定程度的掌握。

近年來，在“互聯網+”思潮的推動下，各種形式的網絡課程，或者依托于網絡的教學形式，如慕課（MOOC）、翻轉課堂等方興未艾。北京工業大學沈震教授的團隊開發的中成智慧課堂，在教學中也已經取得了比較好的反響。毋庸諱言，這些形式只能作為課堂教學的輔助手段和補充，它們發揮作用的前提在于促進學生的自主學習，彌補因課堂教學時間有限而產生的師生及生生交流不足等弊端，不能因此而輕視思政課的課堂教學，更不可認為他們可以取代課堂教學。概言之，在科技發展突飛猛進的時代，課堂教學的參加主體、時間、地點、形式等肯定會發生超出我們想象的變化，但是無論怎樣的變化，有效的課堂教學只能發生于有機的整體課堂之中。思想政治理論課堂教學是彰顯主體性、交互性、平等性的場域，以教師為主導和以學生為主體是相輔相成、不可分割的。