文本解讀不出，怎么辦

編者按：不少教師在一線教學中遇到了具體的困難，產生困惑。他們給編輯部來信，希望解決問題，求得答案。我們發現這些問題具有代表性，有的針對課堂教學設計，有的針對教材解讀，還有的涉及教學過程中的學生組織與管理。因此，從本期開始，我們特別邀請閩江師專福州教育研究院的何捷老師做客欄目，為大家答疑解難。何捷老師有著豐富的教學經驗，特別擅長教學設計。在他的課堂上，我們能感覺到他對學情的把握準確，對兒童有著很深入的了解。他將結合大家的具體問題，分享他的教學經驗與思考，為大家排憂解難。希望這一組稿件會對大家有所助益。

在觀摩名師的課堂時，我們會發現，名師的文本解讀大都獨特、精妙。對于一線教師而言，學習名師的文本解讀功夫成了渴盼的事。大家希望通過這一路徑，探索名師的教學成功密碼，抵達自己滿意的教學狀態。

任何事都是說來容易做著難。真到實踐階段卻倍感艱辛。原本希望通過解讀文本實現傳說中的從“看山是山”到“看山不是山”，再到“看山還是山”的三境界飛躍，沒想到卻一直在“此山”中徘徊，云山霧罩，撲朔迷離，不知歸處。

確實，文本解讀的優劣很大程度上決定了課堂教學的效果、層次。觀察一線教師的文本解讀現狀，存在著三個比較明顯的誤區。第一個誤區，我稱之為“有多少往事可以重來”。很多老師不解讀也可以直接進入課堂，上課憑經驗，掃一眼課文就知道該怎么教。數十年如一日。倘若教材不改，完全可以就這樣一直到老。第二個誤區，我稱之為“讀你千遍不厭倦”。有部分老師是好學的，但學的方法比較簡單——直接從別處拿來，不斷閱讀學習，之后將解讀簡化為記憶，照搬照抄他人的設計案例。結果是空留無限感慨，認為名師的課真的是無法復制。第三個誤區叫“我只在乎你”。有的老師認識到文本解讀的重要性，開始重視文本解讀，但過分追求對內容的把握，停留在“教好這一課”上。而“這一課”無窮多，“這一課”如果僅僅是學到內容的話，意義就小了。這樣微觀地累積，不僅教學效果難以實現，而且還讓學生對學習語文產生錯誤的認識，覺得“學好這一課”就是學好語文，以為“知道寫了什么”就是學到語文。其實，連語文的門都還沒進呢。

關于文本解讀，我們的身邊不乏理論。比如，福建師范大學孫紹振教授提出的文本解讀還原論、杭州師范大學王崧舟教授的文本細讀法、福建省特級教師劉仁增的文本解讀語用觀，還有文本解釋學等等。這些專家、學者的專業理論，為文本解讀提供了非常好的切入口和理論支撐。我建議大家高度關注，在實踐之前、之中更多地學習理論。學習，一定會讓你的解讀有法可依，會讓你心里有底。

接下來，和大家分享我的一些文本解讀經驗。之所以稱之為“經驗”，是說我的解讀方法不一定對，僅是提供參考。為了使大家看得更加明白，我用同一個課例來談談我的“四讀”文本解讀法。

第一層次的讀，關注

“寫了什么”

解讀文本，自然少不了從內容入手，這也是大家能接受的。第一遍閱讀，可以讀快一點，因為注意力僅停留在內容層面。讀完之后，明確文本寫的是什么，同時留下最初步的閱讀感受。這些感受，往往是作者要表達的意思，要傳遞給我們的意念。當然，不可否認會有誤讀、誤解，但即便是誤讀、誤解，也有意義。有的時候感受很鮮明，因為產生了強烈的共鳴；有的時候感受比較模糊，因為我們和作者的創作有“隔閡”，也許是時代相隔久遠，也許是心境相差太大，這些“距離”還需要我們進一步閱讀的時候去彌合。這一遍的讀，心應該純凈，態度應該虔誠，同時還可以對文本的寫作背景有適度的了解，這更適合往前走一步。以《慈母情深》為例，讀第一遍就知道，寫的是一個熱愛小說的青年找媽媽拿錢買書的故事。在那個年代，一本書的價格是很高的，但媽媽非常支持，最后作者梁曉聲的愿望實現了。梁曉聲先生在表達自己的創作意圖時說：創作這篇文章，并不僅僅是為了寫自己的母親，而是為了向讀者描繪出“我們這一代母親的群像”。我在閱讀之后，對“母親”的形象的確產生了朦朧的認識：母親是辛勞的、無私的、寬容的。相信在這一點上，我和梁先生有了一定的共鳴，完成了第一層次的解讀。

第二層次的讀，關注“陌生的表達”

緊接著，我會再讀一遍。這一遍我更多地將自己的注意力停留在文本中讓我感到“陌生”的地方。俄國的文學創作“陌生化”理論，這個時候對我很有啟發。熟悉的表達，不用解讀，也不會引發我的關注。陌生的表達，會牽絆住我，引發我追蹤深思，反復閱讀。“陌生的表達”，即在讀文時，感覺有些地方一時半會兒讀得不是那么暢快，必須停下來，慢慢讀，細細想，仔細琢磨，試圖弄明白“這究竟是怎么回事”。我會在一些陌生的用詞上停留，會在一些陌生的寫法上停留，會在一些陌生的式樣上停留。以《慈母情深》為例。文中寫到“龜裂”的手。“龜裂”究竟是什么意思？我會查找辭書，細致了解，這一了解不得了，上課時講解這個詞，母親的形象就活了。又如，梁曉聲進工廠和母親要錢時，作者處理成“一句一行寫對話”的形式，相對陌生，引發了我的興趣。我會仔細琢磨：這種寫法與普通寫法有區別嗎？再如，“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”，為什么要使用這種排比鋪陳的寫法？這里我感到陌生，就要去琢磨：作者為什么要這樣寫呢？一琢磨就有價值，上課的時候，這些地方就成了我和學生一起探索、一起關注的文學細節。語文課，探索并品味文學細節，就有了語文味。

第三層次的讀，發現“意義與價值”

讀到第三遍，就不能只停留在表面。沉下去，才能發現意義，解讀才有價值。這一層次的讀，我們更多憑借之前的閱讀經歷去思考：這一篇在文學之海中的獨特意義是什么？存在價值是什么？也就是發現“非讀不可”的原因在哪里。也可去揣摩這一篇背后的這一類文本。這一篇，代表這一類文本的哪些共性？這一篇中能解構出這一類文本的哪些寫作模型？這一類文本創作時應依循哪一種原理？這一類文本到底該怎么教？

有了這一層的文本解讀思路，我們就可以將“教一篇”上升為“教一類”，通過“教一類”實現“會寫出此類中的一篇”。例如，梁曉聲的《慈母情深》改編自他的中篇小說《母親》。解讀到第三層時，我不禁在想：關于“母親”這一類小說，究竟該如何選材？如何布局？用怎樣的表述方式？這一篇《慈母情深》寫的是兒子要錢買書的故事，故事本身這么普通，梁曉聲是如何讓故事感人，成為經典的？小說創作方法中，哪些方法的使用促成了經典的產生？為了讓經典傳承下去，我們要學到的寫作秘密是什么？思考這些，教學時就設計這些，這樣的教學就有了與眾不同的亮點。

第四層次的讀，叫拓展對比讀

當你經歷三個層次的閱讀與思考之后，基本上就能設計出獨一無二的教學。但格局還是偏小，要想提升品位，還可以再往前走一步，進入第四層次的解讀。不止于這一篇的讀，讀同一種類型的文。例如，關于“母親”，大家分別是怎么寫的？梁曉聲用第一人稱寫，林子用第二人稱寫，還有人寫胡適的母親，用全知的第三人稱寫。到底哪一種人稱寫母親比較好？這是進行同題比較讀。又如，都是梁曉聲的作品，不同時期的有什么差別，有什么共性？如果有時間的話，可以看看《母親》全篇。

通過比較讀，可以提升對這篇文本的解讀視野，發現文本的獨特之處；發現同一個作家在不同作品中隱藏的共同的寫作風格；發現同一個作家作品的發展脈絡……當我們去做這些對比閱讀的時候，不僅擴大了知識面，拓展了課堂教學的廣度，同時也增加了教學的深度。

在進行了四個層次的文本解讀之后，我們要做的是“調試”。將所有解讀的結果進行綜合與梳理，歸納或總結，調試出學生能夠接受的學習形式，調整出學生能夠接受的學習內容，調和出學生能夠接受的課堂教學狀態。這才完成從文本解讀到教學設計的轉變。

必須強調，不同的讀者就是會看到不同的“哈姆雷特”。以上，僅是提供我的一些解讀經驗，并不是標準，也并非唯一。僅作參考，希望大家批評指正。

[本文為教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心開放課題：“生動的語文”教學主張的確立及實踐研究（編號：MSX18001）階段研究成果。]

（作者單位：福建閩江師專福州教育研究院）

責任編輯 郭艷紅