“對分課堂”在農科遺傳學實驗課程教學中的應用

郭 旻，周 勇，龔志云，嚴長杰

(揚州大學農學院，江蘇揚州 225009)

在傳統的講授式課堂上，盡管大多數教師對自己的講授要求很高，力求完整詳盡，卻往往忽視了激發學生學習的積極性和自主性；學生沒有發揮的余地，只能被動地接受知識。其次，在傳統的講授式課堂上，教師需要負責全部知識點、難點和考點的組織、呈現、解釋和總結，這就造成教師的備課工作量大、教學負擔重。再次，在傳統課堂下，學生在課后普遍各自學習，比較枯燥乏味，而且碰到難題不易解決，極易產生挫折感。最后，在傳統課堂下，學生對一門課程的掌握程度主要是通過期末考試的方式進行評估的。學生成績一定程度上取決于其臨場發揮的水平，偶然性高；并且考試側重死記硬背，對思維能力卻考察不足，評價準確度低[1-4]。

針對講授式課堂的這些缺陷，國內外教學的一個改革方向就是采用討論式課堂。然而在本科教學，尤其是在國內本科教學實踐中，討論式課堂的實際效果卻不盡如人意，以至于國內很多已經采取討論式的課堂，又改回到傳統的講授式課堂。究其原因，首先討論式課堂強調師生的深度互動，僅適合小班教學，而國內由于教學資源有限，大多仍然采取大班教學；其次，如果教師在討論過程中不加以引導，學生的思維極易偏離主線，而一旦施以影響，又會使學生的自主性學習淪為表面現象；最后，和國外情況不同，中國學生每學期課程很多，沒有太多時間進行預習，因此無法進行有效的討論。因此，討論式課堂并不十分符合中國學生的具體情況[1,5]。

為了發揮講授式課堂和討論式課堂各自的優勢，廣大教育工作者也嘗試使用了知識關聯教學策略[6]、多元化教學法[7]、PBL教學法[8]、案例教學法[9]、WPBL教學法[10]和五步教學法[11]等。這些方法都意在既發揮講授式教學的系統性，又發揮討論式教學的啟發性。

在比較多種教學方法的優缺點后，筆者嘗試了一種新的、取舍折中的教學模式——“對分課堂”[1]。 “對分課堂”是復旦大學張學新教授于2014年提出的一種新型的教學模式。筆者系統學習了該教學模式，且參加了培訓。目前，筆者已經在揚州大學農學院農學專業本科生物遺傳學實驗課程教學中進行了初步嘗試。從“對分課堂”的特點以及高等院校遺傳學實驗課程教學中存在的問題出發，對 “對分課堂 ”教學模式在遺傳學實驗高等教育教學中的應用進行了探討。

1 “對分課堂”介紹

“對分課堂”的核心理念是分配一半課堂時間給教師進行講授，另一半給學生以討論的形式進行交互式學習。類似傳統課堂，“對分課堂”也強調先教后學，即教師講授在先，學生學習在后。類似討論式課堂，“對分課堂”也強調師生互動和生生互動，鼓勵自主性學習。

其關鍵創新在于把講授與討論在時間上錯開，讓學生在中間有一周時間自主安排學習，進行個性化內化吸收。在考核方法方面，“對分課堂”更強調過程性評價，并且關注不同的學習需求，使學生可根據自身學習目標確定對課程的投入。

“對分課堂”把教學分為3個在時間上清晰分離的過程：講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，因此“對分課堂”又可以簡稱為“PAD課堂”[1]。

2 遺傳學實驗課程教學過程中存在的問題

遺傳學實驗是遺傳學課程教學的重要組成部分，是生命科學類、植物生產類和動物生產類等專業的基礎課程。農科遺傳學實驗課程的主要內容包括農作物染色體的分析鑒定、DNA的提取和PCR的制作等。其主要任務是通過學習實踐，使學生熟練掌握遺傳學實驗的基本操作和基本技能；配合課堂教學，驗證、鞏固和加深理論課程所學的知識；提高學生觀察和綜合運用遺傳學發現、分析和解決問題的能力，培養學生實事求是的科學態度及良好的實驗室工作習慣，為日后的學習和工作打下扎實的基礎。筆者在教學過程中發現高校遺傳學實驗教學存在以下問題：

(1)學生自主性學習意愿不強，只滿足于被動接受老師講授的知識。由于在實驗教學過程中，一般以教師講授為主要手段，學生只能被動接受知識。因此，雖然通過知識點的灌輸可以培育學生一定的實驗操作能力，但遠不能發揮學生的積極性和主動性，無法完成培養學生自主學習能力和創新思維的教學任務。除極少數同學能在整個實驗過程中注意力都保持高度集中外，其他大部分同學都會出現“開小差”現象。

(2)學生無法真正理解儀器的使用要點，只滿足于學會如何操作儀器，而不去深究儀器運行的內在原理。一旦儀器運行出現異常，只能向老師求助，無法通過自身發現問題所在，進而解決問題，使儀器恢復正常運行。

(3)學生對于改良實驗方法積極性不高，只滿足于聽老師把實驗步驟講一遍，然后就按照老師所講步驟機械地照做一遍。同時，由于教材所選實驗已經通過驗證，學生在做實驗過程中一般不會出現特殊情況，這也使得學生缺乏主觀能動性和探究問題的意識。

(4)評價標準比較單一。遺傳學實驗課程成績的考核多以實驗報告為主，特別是以實驗數據的好壞作為評價標準。這就造成學生們不是通過做實驗對基本理論知識加以理解和鞏固，而是只滿足于完成一份“完美”的實驗報告，甚至不惜編造數據。這與培養學生實事求是的科學態度和嚴謹細致的科學作風背道而馳。

3 “對分課堂”在遺傳學實驗課程教學中的應用

筆者將“對分課堂”初步應用于遺傳學課程的教學當中，具體措施如下：

(1)由于遺傳學實驗室所配儀器及空間有限，因此每堂課的人數遠遠少于理論教學人數，筆者將上課學生按照學號，編為3～5人1組，一共3～5組。

(2)根據實驗內容的難易程度和時間長短，有時選取實驗原理進行對分，有時針對某一個實驗操作進行對分，有時對實驗結果進行對分等。

(3)在一次實驗結束之后，布置下一次實驗的題目，讓學生自己對于實驗所涉及的方法、布置和實驗器材等各個環節進行預習。在第二次實驗課之前，對學生進行抽查。以“植物DNA的提取”為例，筆者布置學生自己預習DNA的提取步驟及各化學試劑的作用。

(4)在第二次實驗課開始之前，筆者沒有單純進行講授，而是以抽查的形式找了一組學生，請他們選派一個代表，對實驗方法、步驟和所用原理進行了講述；然后再選取另一個小組，針對有分歧的部分進行講述，進而引導他們進行思考和討論，得出正確的結論。

(5)在實驗結束之前，請各小組推選學生，講述實驗方法還可以做哪些調整，為什么；實驗結果如何，為何會出現這樣的結果。最后，筆者再一一進行點評。

(6)考核形式也不再單一。筆者引入小組內互評等機制。實行小組間互相打分、選出優秀小組，小組成員統一打分、組內再選出優秀組員的方式。小組間的相互打分，經過了討論，給出了打分的理由。優秀組員也由組內成員共同討論選出，同樣給出了理由。

4 實施效果

自從實施了“對分課堂”以來，學生做實驗的狀態發生了明顯變化，主要表現如下：

(1)學生實驗積極性明顯提高?！皩Ψ终n堂”的實施，雖然其中還有一些強制性的部分，但和以前相比，學生學習的積極性有所增強，達到了事半功倍的效果。

(2)學生的語言組織和表達能力增強。學生從一開始不知道說什么到最后主動發言，培養了自信心。同時，也增進了學生之間的人際交往和團隊合作能力。

5 結語

對分課堂既保留了教師講授這一傳統教學的精華，又提升了學生的課堂參與度。實踐證明，將“對分課堂”應用于遺傳學實驗的教學中，一方面可以減少教師的備課工作量，減輕教學負擔，另一方面可以激發學生的學習積極性，有助于提高教學效果。因此，“對分課堂”作為一種新穎的教學模式，非常值得在高等學校中做進一步的推廣[12-13]。

[1] 張學新.對分課堂:大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12(5):5-10.

[2] 肖芬,張芬,肖蓉.高校課堂教學現狀與對策分析[J].中國冶金教育,2016(1):93-94．

[3] 郎大鵬,吳良杰,高偉,等.大學生課堂注意力關鍵因素研究[J].計算機教育,2014(10):16-20．

[4] 李榮華,王涵,劉艷.高校教師教學評價研究綜述[J].教育教學論壇,2016(16)：79-80.

[5] 陳蘭萍,賈淑云.討論式教學的研究與實踐[J].渭南師范學院學報,2001，16(1):74-76.

[6] 陳峰.知識關聯教學策略在微生物學教學中的應用[J].微生物學通報, 2015, 42(9): 1802-1808.

[7] 張雄鷹,程紅兵,陳云霞.醫學微生物學多元化教學模式探討[J].基礎醫學教育,2011,13(1): 3-4.

[8] 曹媛媛,張明,唐欣昀,等.PBL教學法在微生物學教學中的應用[J].生物學雜志,2013,30(4):97-99.

[9] 鄧國英,孫文長,楊淑鳳,等.案例式教學法在醫學微生物學教學中的應用[J].中國微生態學雜志,2011,23(11):1031-1032.

[10] 龍小山,陸予云,魏桂芬,等.WPBL教學法在“微生物學檢驗”教學中應用的探索[J].微生物學通報,2010,37(8):1234-1237.

[11] 趙萌萌,李楠,薛林貴.以“五步教學法”創新微生物學課程教學模式[J].微生物學通報,2012,39(10):1506-1512.

[12] 張昌泉,李錢峰,于恒秀,等.“對分課堂”教學模式在農科遺傳學課程教學中的應用[J].安徽農業科學,2016,44(34):243-245.

[13] 宋益善,盛潔,康永鋒,等.“對分課堂”在有機化學實驗課程教學中的應用探討[J].廣東化工，2016,43(18):172，182.