語文閱讀教學中的偽對話現象研究

【摘要】：隨著基礎教育課程改革的推進，“對話”成為一種新的教育理念不斷滲透到教育教學領域，對話教學也隨之產生。對話教學強調教育主體之間民主、平等、和諧的關系，強調對話者之間思想的碰撞和意義的交流。但由于教師受傳統師道觀念禁錮，對語文對話教學理念理解一知半解，語文教學中的師生對話仍然存在著諸如形式化、表面化、無效化等“偽對話”現象。

【關鍵詞】：對話；對話教學；偽對話現象

語文新課標指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行，是學生、教師、文本之間對話的過程。”①對話教學是一種嶄新的教學形態，它伴隨著我國新一輪基礎教育課程改革之風而進入課堂。

一、對話與偽對話的含義

對話就是相互的告知和討論。教學本身就是一個對話和交往的過程，是師生在對話和交往中同創造意義的過程。所謂“對話教學”就是：“教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學中發生的問題，以增進教學主體間的理解，提升師生教學生活質量的過程。”②可見，對話教學不僅僅是師生間的語言交談，更是一種真正意義上的精神平等與溝通。所謂的偽對話，是指教學過程中的那些表面上看似對話，具有對話的形式，卻無對話的實質性內容和真實意韻的對話。

二、閱讀教學上的“偽對話”的現象

傳統的課堂教學，教師過于注重自己教學行為的演示，主要表現在教師的課堂控制，缺少大多數學生的參與活動，課堂教學成了忽視學生存在的教師單邊活動。為了更好的促進教學，對話教學的理念已被越來越多的語文老師所接受，并在具體的課堂教學中付諸實踐。然而這一教學理念的片面解讀甚至誤讀還在相當程度上存在，課堂教學中出現許多“偽對話”的現象。

（一）解讀文本中的“偽對話”

1、無限演繹的多元解讀

對話教學理論強調：“教學以平等的主體關系為基礎，共同交流自己對文本的體驗。”③文本對話貫穿于閱讀教學過程中，它倡導充分尊重學生的自主權，但學生由于受原有認知經驗的影響，學生對文本的解讀往往脫離了文本的原意，加之學生的個性差異不同，他們在結合自身閱讀體驗解讀同一文本時又常常得出了不同的結論。教師為了尊重學生的個性解讀，就默認了學生們的不同觀點，這其中包括錯誤的觀點，結果造成了多元理解的假象。

孫紹振曾指出“在閱讀過程中，至少有三個主體在相互制約，除了讀者主體以外，還有作者主體和編者主體。閱讀就是讀者主體、作者主體、編者主體從表層到深層的同化與調節。一味的放縱讀者主體，就會產生奇談怪論。”④任何一篇作品，都是作者在特定社會、心理環境和文化背景下創作的，都隱含著作者的價值判斷，都是作者心路歷程的一種客觀反映。文本一旦選入教科書，就與一般的社會文本有了質的區別，它被賦予了教育功能，必須承載語文教學的基本任務。教科書的編者、教師、學生會以各自的認知經驗為前提，從不同角度對它進行解讀，最后在課堂上達到最大限度地接近作者原意。教師的作用就是從多者精之、歪者正之、淺者深之、缺者增之的視野，高屋建領地引導學生立足文本、解讀文本。學生正處于成長期，對事物的認識是不全面的。教師如果為了追求所謂的求異思維、批判思維、發散思維的發展，而放棄自己的引導，不幫助他們克服由于自身局限所導致的解讀偏差，任憑學生依據自己的生活經驗和主觀意想解讀文學文本，語文課的語文性將喪失，學生語文能力的培養更是無從談起。

2、與文本對話的淡化

語文教學總是以一定的文本作為載體展開教學的，雖然我們不贊同唯教材是從，但是把與文本對話放到一個可有可無的、極其不重要的位置，這也走入了一個極端。在新的課改中，有相當多的教師為追求新的教學方式，忽視與文本的對話，將大量的時間花費在相關文本的拓展閱讀上，花費在所謂的模仿寫作或發散性思維訓練上，甚至花上很多的時間借助多媒體去聽歌看錄像。在這種與文本對話的淡化中，已然漠視了語文教學活動產生的中介——文本，異化了“對話”。文學作品的意義理解必須從文學作品的存在方式出發，不能漠視文本的自身存在。閱讀是需要感悟、需要解讀文本的。在語文教學對話中，教師應引導學生整體感知文本，熟悉文本提供的具體語境，不能斷章取義，游離文本任意生成，不能作天馬行空般的自由發揮，脫離文本任意解讀。

（二）師生之間的“偽對話”

師生對話不是簡單的問答式的語言交流，心靈或精神的溝通才是師生對話的根本。師生對話不僅是教學的一種方式或手段，更是一種對話意識，是一種彰顯平等、傾聽、尊重、理解、創生的對話意識。然而在實際的教學過程中，師生之間的“偽對話”現象卻屢見不鮮。

1、教師帶有“權威”性的偽對話

幾千年來中國的傳統文化一直教導我們尊師重道，這是毋庸置疑的，但有些教師在課堂上喜歡用自己的權威地位震懾學生。教師作為成人世界的代言人，不愿輕易放棄自身的權威與優越感，這使他們很難以以一種平等、民主的心態與學生交往。他們認為課堂教學，就是教師教學生學知識，從而主動扮演了知識的給予者，霸占了課堂的主動權，成為了課堂的主宰者和 “獨白者”。而學生在在進入學校前，早已被灌輸要尊敬師長，這種尊敬又常常被曲解為無條件的服從與聽話。學生在教師權威壓力下，不敢、不愿表達自己的真實意圖。在這種思想觀念影響下的對話，其影響只是徒有虛名。

2、滿堂提問式的“偽對話”

新課改強調閱讀教學要注重“學生個人體驗”，注重學生的“個性化解讀”和“創造性解讀”，一線語文教師確實受新課改理念的影響，摒棄了以前滿堂灌的注入式教學方式，采取了所謂的問題對話式教學，但由于用來對話的問題過于繁雜，而使課堂陷入了“滿堂問”的泥淖中。語文課堂由以前的“一講到底”轉變為現在的“一問到底”，教師盲目鼓勵學生進行討論交流，而對學生的言行不作任何引導，一味大加贊賞與肯定，更有甚者對學生錯誤的認識或荒唐的說法竟然也不做任何規范，這是極為不負責的一種做法。在教學中，我們尊重學生的獨特見解，但是文本中所涉及的情感價值、社會倫理，都有著評判是非的標準，但教師沒有及時對學生的觀點進行積極正確的引導，導致學生的回答毫無效果，仍舊停留在原有的認知水平之上，并沒有起到課堂師生“對話”的應有效果。長此以往，將為語文教學帶來難以估量的損害。

弗萊雷認為，“沒有了對話，就沒有了交流，也就沒有真正的教育。”⑤教育始終具有時代性。對話教學不僅是對話的時代精神向教育領域滲透的結果，而且也是人們走出陳舊教育模式桎梏下的教育困境的途徑，是語文課程的時代性教學適應教育理念發展趨勢的必然選擇。但是在轟轟烈烈的對話之時，我們要保持一種清醒的頭腦，警惕教學中的“假對話”、“無效對話”。在深刻反思的同時，我們更需要重視的是在對話型教學過程中我們應該做些什么使教師、學生、文本之間的對話不是停留在熱鬧無效的層面上，而是深入情感的層次，真正體現平等、合作、互助的精神，提升課堂教學有效性，促進學生生命智慧的發展和終極價值的實現。

注釋：

①中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準》（實驗稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.

②③鄭金洲.對話教學[M].福建：福建教育出版社.2005：23.

④孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化和調節[J] .課程·教材·教法， 2010，30（3）.

⑤保羅·弗萊雷著，顧建新等譯.被壓迫者教育學[D].上海：華東師范大學，2014： 41.

參考文獻：

[1]鄭金洲.對話教學[M].福建：福建教育出版社，2005.

[2]保羅·弗萊雷著、顧建新等譯.被壓迫者教育學[D].上海：華東師范大學，2014.

[3]倪效思.對話理論視覺下的中學語文文本解讀[D].武漢：華中師范大學，2007.

[4]陳國民，李會芹.審視與前瞻——課堂教學中偽對話現象探析[J].教育科學論壇，2012（9）.

[5]郭冰.課堂中教育性對話的缺失與建構[J].中國教育學刊，2013（01）.