淺析高職院校課堂教學中“邊緣人”的意識行為與對策

徐艷

摘 要：：高職院校課堂教學過程中，經常發現一些容易被老師和同學忽視的學生——“邊緣人”。這些學生自卑心理嚴重、集體觀念缺失、自律性不穩定等，在班級學習生活中經常是被孤立的一群人。本文從“邊緣人”課堂中意識行為表現和行為起因闡述，并針對性地采取相應措施來解決“邊緣人”的目前學習困境，來實現“人人教育”的基本目的。

關鍵詞：課堂教學；邊緣人；意識行為；對策分析

“邊緣人”這一概念最早由德國心理學家K·勒溫提出，泛指對兩個社會群體的參與都不完全，處于群體之間的人。簡單理解“邊緣人”就是指各個方面都脫離主流社會群體的人。而在高職院校的教學課堂中，也總是能看到一部分“特殊”的學生，他們在課堂中一部分表現平平，經常沉默不語，以旁觀者的身份觀望其他學生和教師教與學互動過程；一部分行為表現夸張，回答問題經常是答非所問，他們的行為方式往往也會對正常的課堂秩序產生“干擾”。正是因為這部分學生表現出行為特點，所以在高職課堂教學中教師和學生常常都會“忽略”他們的存在。而這些人恰恰就是課堂之中所謂的“邊緣人”。

K·勒溫認為，“邊緣人”往往在工作環境中表現出緊張感、失落感，表現出過分小心、謹慎、自卑感和不敢自作主張，對自己的天性進行抑制等特點。尤其在環境產生變動的過程中，這種意識行為表現尤為明顯。而作為高職課堂中的“邊緣人”，經筆者研究發現他們在課堂學習過程中的意識行為表現主要體現在以下幾個方面：

首先，學習主動性較差。在課堂中，這部分學生往往不會積極主動地參與到教師課堂教學中來，不會積極主動地舉手回答問題，不會參與學習中的討論，他們的學習過程行為成為被動現象。即使面對教師的提問，“邊緣人”往往行為表現為不知所措，有時也讓人難以捉摸。在課堂練習過程中他們不愿嘗試，即使參與學習過程卻不知道如何去做。同時由于高職課堂中對學生的固定學習位置并沒有強行規定，所以“邊緣人”往往在課堂教學中幾乎都選擇課堂的角落或者不易被觀察到的地方。

其次，高職課堂教學中許多的“邊緣人”思想情感內容表達比較頹廢，在語言談吐上有明顯的無力感，缺乏自信力，性格上常常表現為內向型性格。在課堂教與學交流過程中，面對學習過程中討論的主題，“邊緣人”的觀點和想法是教師和其他同學無法理解和琢磨不透的，而且他們對問題回答往往會讓課堂教學師生交流發生“停滯”現象。因此，很多教師在課后都抱怨，課堂教學中對這部分學生的“意見”。

再次，不合群，孤立，自我封閉。在課堂教學過程中這部分學生往往不愿意主動表達觀點，也不會主動在小組活動中坦露自己想法。即使這部分學生表達觀點時，也往往顯得不合群，思想意識行為往往不能被團體中學生所接受。許多教師都會在課后接到學生對“邊緣人”小組合作學習的“倒苦水”。在群體學習中他們就顯得“多余”和被孤立，而被群體排擠。同樣，在學校生活中也是一樣。

職業院校教學課堂中“邊緣人”的意識行為表現，到底是怎么形成的呢？究其原因不外乎于家庭、社會、學校教育等幾個因素。家庭是孩子性格養成的溫床，不少“邊緣人”是成長在不和諧或缺少父母關懷的家庭中。在此基礎之上這些學生形成了“邊緣”的性格特點，從小就不愿與別人交往，形成的觀點、看法與大多數同學有所差異，有時思想甚至呈現極端化趨勢。當這些孩子表現出與眾不同的做法與想法，再加上沒有人加以正確地引導和指正時，在社會中他們會越來越離群，越來越自閉，越來越與眾不同。而作為這部分孩子性格養成的重要場所——學校，在“邊緣人”成長的過程中卻大多沒有采取積極的干預活動，由于這些學生在課堂教學中表現平平，成績一般，再加上他們的觀點和思想比較與眾不同，往往很難受到教師的關注。這部分“邊緣人”開始漸漸沉浸在自己的小圈子里，慢慢地被周圍的環境“邊緣化”了。筆者曾經和幾個班級中的“邊緣人”接觸過，他們渴望被班級同學和老師接納，但是卻表現得那么小心翼翼，又顯得那么格格不入；他們渴望在課堂教學過程中能得到老師的關注和關心，卻又害怕不敢表現；他們渴望在學習新知識、新技術中，能夠得到幫助解決實際學習問題，但是卻因為不敢表達，害怕表達，而錯失了太多的機會；他們渴望同學能夠接納他們，而不是冷眼相待和“隔離”。

目前現代職業教育中要體現職教社會化的特點，要求人人都要有教育地機會和權力，并能保證終身教育和職業培訓。同時把新課程和課堂教學改革新思想與新理念始終貫穿于現代職業教育過程中，創新教學過程和有效地引導教學對象。在職業院校課堂教學過程中要體現學生的主體性地位，職業教師要善于引導學生積極參與到課堂教學中來。尤其是面對這些心智發育日漸完善，思維活動日漸成熟，個體行為日漸獨立的教學對象——高職學生，教師更要發揮職業教師的創新能力和以發展的眼光看待教學中實際出現的教學問題，實現教學和教育“兩只手”并行，真正意義上達到高職院校課堂教學的實際目的。針對高職院校課堂中“邊緣人”意識行為特點，筆者認為可從以下幾點入手解決“邊緣人”課堂學習中的困惑問題。

第一，多給他們展示自我的機會。現在的職業教育要體現課堂教學學生的主體性、教師的主導性的特點。教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、探索者。”教師在課堂教學安排中，教與學的組織形式上可以用小組形式。事先安排好小組成員，在任務設置上傾向于設置符合“邊緣人”性格特點的話題，設置符合他們認知的思考內容，讓這部分學生敢于表達，想于表達，積極參加到課堂教學中來。同時教師要給予這部分孩子以關懷和鼓勵，在教學過程中積極地引導“邊緣人”參與學習，鼓勵他們敢于戰勝自我，克服由于被“邊緣化”而產生的各種心理或思想的問題。這就要求教師不但要認真備課，也要充分在課堂設計中用心考慮到這部分學生實際存在的“學習困難”。正如法國思想家薇依曾經說過：“愛，就是愿意分擔不幸的被愛者的痛苦。”

第二，教學過程中教學手法多樣。著名心理學家阿德勒曾經說過：“教師如果想吸引孩子的注意，他必須先了解這個孩子以前的興趣是什么，并設法使他相信，這種興趣可以讓他獲得成功。”教學過程中必須考慮多種教法，引導“邊緣人”從自己“小世界”回歸到教學情境中來。利用課前教學準備，給這些學生進行心理上的疏導，給予他們在課堂上自我表現的勇氣，加深他們在課堂上參與教學能力。施教過程中教師應該把握“邊緣人”的心理特點和行為特點，知識技能講述和討論上設置符合“邊緣人”知識層面問題，引導他們形成課堂思考的習慣，讓他們勇于去表達自己的觀點和想法。同時充分使用現代化的教學設施和設備，多視角的吸引學生注意力，引發學生的興趣，讓這些“邊緣化”的學生參與到學習過程中來。

第三，采用“幫扶”形式，形成學習互助。阿德勒曾經說過：“有無社會興趣和合作精神是衡量心理是否健康的標志。”在班級里讓那些學習上有主動、有想法的學生和“邊緣人”形成一對一或者一對多的形式。當然教師應該首先對那些優秀的孩子進行評價，尤其是心理評價。這種心理評價應包括心理壓力測試，學習幫扶意愿，對象選擇等。同時對“邊緣人”進行心理疏導，提升他們合作學習的意愿。這樣就可以有效保證互助學習小組的順利展開，否則可能就會因為無法事先預料的情況出現，導致學習小組的有效合作。這樣就能讓他們在學習中相互傳遞思想，架構學習的橋梁，給那些處于“邊緣”學生以學習的動力和信心。

畢竟通過課堂中去調整和改善“邊緣人”的學習心理和學習行為還是遠遠不夠的，這還需要在課堂之外，通過我們的學校教育和家庭教育進行有效的互通，為這部分學生提供更多能嘗試的機會和任務，創造更好的學習環境，才能最終讓這部分學生重新“回歸”課堂，這才是教育的本質。endprint