小學閱讀教學中合作學習的現狀及對策

摘要：合作學習是當下廣受關注的學習方式，但在學習形態、學習行為和學習成果上存在著形式化、與學科缺乏適應的現象。在小學閱讀教學中，從學習內容、學習形式、學科適應等方面展開實踐探索和理論思考，可實現合作學習與小學語文閱讀教學的深度融合。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；合作；對策

自主、合作、探究學習是當下最為主流的學習方式，在學校課程管理和實施層面也占據著極其重要的位置。這三種學習方式充分尊重了學生學習的主體性、對話性和問題性，在扭轉教師“一言堂”“繁瑣分析式”的教學方面發揮了積極的作用，正在改變著教學生態，教師和學生已經初步找準了自己在學習活動中的位置。

在這樣一片大好形勢下，難覓批判、質疑的聲音。難道這三種學習方式在各門學科課程的實施過程中都具有完全的適切性，而且成效顯著？不盡然。筆者所在的地區正在進行課程實施層面的改革，“自主學習”“合作學習”作為主要的學習方式及教學組織形式，在全區推廣已經有三年了，而且已達到所謂的“深水區”，亟需在此基礎上實現突破；但是實驗學校的每一次成果展示、學術交流，還依然在“自主學習”“合作學習”最基本的內涵和外延上徘徊，沒有深入之舉。由此可見，這兩種學習方式的實施并非一路綠燈，在地域化、學科化、個性化的背景之下，遇到了大家都不愿言及的問題。實驗區尚且如此，其他地方“自由自覺”的實施狀態又是如何，便是可想而知了。

自主學習、探究學習帶有一定的自悟性，合作學習更多表現為生生之間的共同學習，具有主體間性，而且有著更為明顯的可視性。筆者擬以小學閱讀教學中的合作學習為突破點，對合作學習現狀進行分析，并試圖尋找教學對策。

一、合作學習面面觀

合作學習需要一系列的教學行為支撐，筆者觀察、了解到的合作學習呈現如下面貌。

（一）學習形態面面觀

談合作，勢必要對一個教學班的學生進行一定數量上的分割，以學習基礎、心理特點等為依據把學生劃分為4～6人不等的若干學習小組，對成員進行分工，有組長，有成員。在合作學習的過程中，有的負責發言，有的負責記錄，有的負責展示。為了讓分組更為有效，通常會采用“小組圍坐”的方式，小組成員圍著課桌而坐，根據教師提供的學習任務單，各個小組在小組長的安排下分別開展學習活動。小組合作學習后，形成一定的共識，然后派出代表在班級內進行展示交流，形式為答問、讀書、表演、板書等。然后教師針對學生的學習狀況進行點評和指導。

這是最為常見的合作學習的狀態，沒有明顯的學科差異。小學語文閱讀教學的合作學習以“看拼音寫詞語”“概括課文主要內容”“體會人物的形象”“搜集相關資料”等為主要內容。

（二）學習行為面面觀

我們進一步對學生合作學習中的學習行為進行觀察，發現合作學習并不是想象中那樣。一種情形是學生各自做題，依然是單打獨斗，把各自的完成情況在小組內說一說，再由小組長派一名同學參與班級的交流；另一種是小組內的“強勢”同學把自己的思考告訴其他成員，再由自己在全班交流，其他人鮮有展示的機會，這是最為常見的。無論是前者還是后者，都不是真正意義上的合作，徒有合作學習的形式，目標、分工、協作等并沒有明確。

我們還注意到，合作學習是自主學習的自然延伸，在展示交流環節，更多的還是少數學生的理解，沒有綜合其他成員的想法，但這又在老師那里被認定為該學習小組共同的學習成果，遮蔽了學習的多元和真實。

（三）學習成果面面觀

課堂上進行的合作學習以“教學主問題”為主，常常沒有經過充分的讀書思考就匆匆進入到討論環節。由于對主問題沒有深入理解，展示交流的內容基本限于直觀、感性的層面，以簡單、粗糙的詞語來表達理解，學習成員之間沒有深層次的互動，而是就問題而尋答案，追求答案的正確，而罔顧答案的條理、思辨和審美。這是早在合作學習開始之前，就已經注定了的結果，人人皆知卻視而不見。合作學習成果的“答案化”是極為普遍的現象。

從以上的合作學習現象中，我們不難看出，當下合作學習所存在的問題，單就小學閱讀教學來說，問題似乎更大些。合作學習的形式遠遠大于內容，合作學習被窄化為幾個學生湊在一起就可以實現。事實上，大多數教師也都能夠認識到這些問題，但是對合作學習又缺乏一定的理論基礎及實踐智慧，只是從字面上對其進行理解和處理，在很大程度上存在著“被合作”的現象。要解決這些問題，在小學閱讀教學的層面上，我們需要對合作學習進行學科化的建構。

二、合作學習的學科化建構

所謂學科化建構，就是要真正理解語文學科的本質內涵，與其他學科形成一定的區分度，使得合作學習具有學科適應性，對合作學習的內容、策略、實施和評價進行學科化的思考。

（一）合作學習的內容

上海師范大學的吳忠豪教授主張的“本體性教學內容”應當作為我們確定閱讀合作學習內容最為重要的價值取向。吳先生認為，語文本體教學內容包括語文知識、能力和策略，從語文學科是“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課程定位來看，語文能力是本體性教學內容的核心所在，也就是大家認同的聽、讀、說、寫能力。聽和讀是接納信息的能力，說和寫是處理信息的能力，四種能力是以一個整體的能力框架，相互作用，聽、讀之中有說、寫，而說、寫之中又有聽、讀，把這四種能力割裂開來逐個訓練已經成為一些閱讀課堂的頑癥。所以，合作學習的內容一定要整合，要與問答式、求解式的教學內容劃清界線，理解文本內容，梳理情節線索，體會思想感情，不是閱讀教學的唯一任務，而是要把其與聽、讀、說、寫的能力訓練結合起來，以實現形象、情感和語言相互融合的“語言合金”的鍛造。而對此，我們通常用“教學主問題”進行呈現和表達。

“教學主問題”應該關注到以下四點：

第一，有沒有進行詞語的分類、比較、貫穿和推敲，體會詞語的感情和形式意義？

詞語是文章最基本的構成，是學生理解、表達的起點，可在實際教學中，詞語教學簡單化傾向極為嚴重，止于讀、背，對詞語表達的意蘊及篇章意義幾近視若無物，于是，一些虛無飄渺的思想、情感、道理等大行其道，遮蔽了語言。

薛法根老師是善用詞語的教學高手，常常幾個詞語就帶動了一個綜合的言語實踐活動。在教學《螳螂捕蟬》時，圍繞著四組詞語展開。第一步，聽寫四組詞語，聽完一組再默寫一組：蟬、悠閑、自由自在；螳螂、拱著身子、舉起前爪；黃雀、伸長脖子、正要啄食；侍奉吳王的少年、拿著彈弓、瞄準。第二步，出示四組詞語，讓學生自批自改。第三步，聯系四組詞語，教師示范講述“螳螂捕蟬，黃雀在后”的故事，要求學生邊聽邊記。第四步，學生練習復述故事，要求用上這四組詞語。第五步，指名復述故事，組織學生評議。

這個教學設計，讓我們對詞語有了全新的認識，原來詞語本身蘊含著如此豐富的教學價值。

第二，有沒有對句式、結構、情節進行追問，發掘語言的形式價值？

如在《黃山奇松》一課中，描寫迎客松一共有三句話。大多老師在處理的時候，常常讓學生進行提取和求證：迎客松的奇表現在哪里？這樣導致的結果就是，學生從中圈畫出“姿態優美”“飽經風霜”“郁郁蒼蒼”等詞語進行分割式的解答。這樣做，即便從理解文本的角度上來看也是有問題的。意義產生在關系中，在上下文的貫穿之中，迎客松的形象才能夠凸顯出來。怎么體現結構性呢？我們來看第一句：“迎客松姿態優美，枝干遒勁，雖然飽經風霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機。”很顯然，這個畫面重在表現迎客松的姿態。第二句：“它有一叢青翠的枝干斜伸出去，就像好客的主人伸出手臂，熱情地歡迎賓客的到來。”這是想象的圖畫。第三句：“如今，這棵迎客松已經成為黃山奇松的代表，乃至整個黃山的象征了。”這是抽象的圖畫，“代表”“象征”這種抽象化的語詞顯示出了迎客松的地位、價值、意義。從觀察的視角來說，這三句話分別寫了姿態、想象和地位；從心理的角度來說，這三句話心理操作的程度和水平在逐步提高，由形象走向抽象。弄清楚了這兩組關系，就很容易懂得作者這樣寫的內在邏輯性，也為學生在寫景物的時候提供了結構的支持。

第三，有沒有運用想象、批評、改造等方式對文本進行個性化理解和重構？

教材不過是個例子，它所呈現的只是作者的言語形式，用教材教語文才能保證語文學習的真實發生。教材既然作為“用件”，那么我們就要學會使用它，由此及彼，簡繁互通，角色變換，讓教材成為生發多重言語意義的起點，而不是終點。

特級教師魏星教學民間故事《嫦娥奔月》時，其重構故事之法令人嘆為觀止。他先是引導學生從人物的出場順序梳理出故事的敘述脈絡，理解文本的敘述方式。這個環節倒沒有什么驚艷之處，只是扎扎實實地講故事而已，大多數老師也會做到這一點。接下來，他卻有了一個“重構故事”之舉——讓學生打破文本敘述方式，分別以“鵲橋相會”“七仙女”“牽牛織女星”為開頭講故事，一下子盤活了故事，耳熟能詳的民間故事被重新賦予了生命的張力。其立足于“語言運用”，學生的表現、存在意識被喚醒。這樣的“教學主問題”作為合作學習的探究方向是多么美妙的事情！

第四，有沒有從文體的角度出發，理解不同文體的表達特點？

文體，即文章的體裁，是文章結構形式和語言表達上呈現出的具體樣式或類別。江蘇句容的孟紀軍老師認為，關注文體就是基于文體特征尋找課文核心教學價值，這是確定“教學主問題”的重要參照。孟老師還舉了例子，把語氣教學列為《趕海》一課的重點，把關聯詞的運用作為《宋慶齡故居的樟樹》的核心教學目標，這符合中段閱讀教學的要求：體會關鍵詞句表情達意的作用。《莫高窟》的核心教學目標是分類別和摹狀貌的表達方式。

文體已經被越來越多的語文教師所關注，這是從“教課文”到“教語文”課堂的轉型，以此作為“教學主問題”的出發點，使得閱讀教學“清簡”、有效。當然也給合作學習活動的開展提供了依托。

這樣的“教學主問題”具有一定的綜合、實踐特質，是需要進行一定的言語動作才可以達到的。多元化的思維和實踐方向為合作學習創造了條件，解決了“學什么”的問題。如果還是一味在文本內容上紐結、徘徊，合作學習只能是一個沒有生命力的軀殼。

（二）合作學習的形式

一般來看，合作學習與分組學習密切相關，甚至可以畫等號；但筆者認為，合作學習有著更為豐富的內涵。比如，一個學生在展示朗讀的時候，其他學生能夠凝神傾聽，并且聽后主動交流，這是合作；一個學生有了自己獨特的思考，能夠得到同學們的尊重和理解，這也是合作。所以，合作學習更表現為學生之間的平等、尊重和互動，是主動對話的環境氛圍和實踐活動的統一。分組學習是合作學習，但絕不是合作學習的唯一表現形式。

對于分組學習，筆者認為，其運用的時機需要認真思量，不是所有的教學問題通過分組學習都能夠得以解決。當下有不少閱讀課堂一旦遇到障礙，常常把分組學習當成“救命稻草”，全然不顧學習的內容，導致分組學習形式化、表層化，學生讀得不透，思得不深，說得不全。支離破碎的言語表達，阻礙了學生言語能力的發展。無論是合作學習還是分組學習，都應該建立在學生充分自主學習的基礎上，沒有學進去，思維沒有深度投入，合作學習只會走過場。

另外，合作學習中的小組長應該是輪流的，對話的前提是平等，固定的小組長會滋生優越感，話語權更為強勢，不能樂見他人的聲音，于己于人都是不利的。可以通過合作小組的口號、宣言、共同活動，建設小組文化，保證成員“一個都不能少”。

（三）合作學習的學科適應

語文學科雖然具有工具性，但仍然改變不了其人文特質，學習規律也具有與其他學科不一樣的一面，感悟、體驗、熏陶、對話等更多是以一種自悟的方式實現的。我們說語文的實踐性，更多的還是側重于語文的工具性，在實踐中學會理解、表達、交流和溝通；而綜合性則立足于人的整體發展，是以“核心素養”的方式占據著人精神世界的制高點。“語言是存在的家”，存在的實質就是思想精神的創生。合作學習與自悟式的學習是相對的，突出合作、碰撞和共享，是以一種顯性的方式而運行的，這樣一來，勢必會帶來語言發展的碎片化、實用化傾向。筆者在小學閱讀教學中一直慎用合作學習，不是說合作學習不適用于小學閱讀教學，而是說合作學習在閱讀教學的實施過程中更應該注重方法和策略。

在這樣的背景之下，需要對合作學習進行學科化界定。

第一，在閱讀教學中，合作學習更應該作為批判閱讀、深度對話的背景底色，將個性化閱讀、表達作為教學的追求，合作的實質在語文這里不是趨同，而是求異。漢字的識記方法、文本的欣賞批評、寫作的個性傾向，這些內容因學習風格不同而呈現不同的樣子，千萬不能把合作學習進行機械化的理解，用“唯一”斷送了學生的言語生命。

第二，合作學習的顯性表達體現在對“教學主問題”的探尋中。上文對“教學主問題”進行了一定的梳理，在閱讀教學實踐之中，主問題的設計要切實把握好“主”和“輔”的關系，即一堂課不可能完成所有的教學問題，要從文本特點出發，根據課程標準的學段目標，具體化課時任務，實現一課一悟、一課一得。

合作學習要與學科教學深度結合，才可以發揮應有之效。當前人們對合作學習的理解和實踐形式意義大，實質內涵思考少，導致合作學習在淺層滑行。本文以小學閱讀教學為例談合作學習的實施策略，目的在于引發大家對合作學習學科化內涵建構的關注和思考，從而改善合作學習的生態。

參考文獻：

[1]薛法根.為言語智能而教[M].教育科學出版社.

[2]孟紀軍.關注文體，聚集表達[J]. 小學語文教師， 2016（7-8）.

（責任編輯：李陽）