小學語文備課中如何“備預習”

【摘要】著名教育心理學家奧蘇伯爾說：影響學習的最重要因素是了解學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。教師“備好學生的預習”，把學生的“預習”作為教學的起點，真正把握學生什么地方已學懂，什么地方還不會，進而對既定的教學內容進行篩選，對預設的教學策略進行優化，“以學定教”，使課堂走向高效。

【關鍵詞】小學語文；預習；策略

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

一、學生為什么要預習

預習就是學生課前自主學習新授課知識，簡言之就是預先自學。

首先，預習是學生“自主學習語文”的需要。語文課程的“生活化、工具性”是孩子們自主學習語文的基礎。在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“語文教學要培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設自主、合作、探究學習的環境”，由此，預習的意義不僅在于其本身，更是培養自主學習意識的重要手段。

其次，預習是教師課堂教學的需要。學生通過預習對教師課堂教學內容做到心中有數，從而產生共鳴與爭議，促進師生雙邊的教學活動。更重要的是通過教師對學生預習情況的了解，可以有針對性地將教學的“重難點、問題點、疑惑點”進行有效的指導和幫助，提高了學生及課堂的效率，有利于教師主導作用的發揮，省時高效，形成真正的師生共同成長的課堂。

二、目前學生預習的狀況分析

2013年，在正式進入課改之前，我們以小學語文2—5年級預習中的“讀文”為例做了這樣一個調查問卷：提出5個問題，讓老師們根據班級孩子的預習情況真實填寫，統計數據如下：

對以上數據分析發現：1.一半以上的學生能夠達到老師要求讀文的遍數；還有近一半沒有達到讀書遍數要求的學生里有可能一遍都沒讀；2.自主讀文的學生從三年級起，隨著年級的升高，人數不僅沒有提升，還在逐年下降，其深層的因素很可能是學生的預習與教師的教學脫節。在與教師探討此類問題時發現：教師布置預習的內容還不夠明確，盡管布置了讀三遍或五遍課文，怎么讀？讀到什么程度算讀得好，學生不清楚；缺乏預習讀文的指導和訓練；更重要的是沒有給學生展示和評價預習的機會。3.教師布置讀文預習讓家長簽字成了慣例，教師旨在把落實“一對一”的有效讀文托付給家長，由家長指導或監督孩子達到預習讀文要求，實際的情況是一半家長的數量都達不到，而且隨著年級的升高，家長陪孩子一起讀文會越來越少。即使有近40%的家長能每天堅持陪讀，他們也不能明確預習讀文的要求。實際情況往往是聽完孩子讀的遍數，簽上字，給老師和孩子完成了任務。另外每班還有十幾名學生根本就不預習讀文。綜上分析，僅語文“預習讀文”一項，學生的表現就參差不齊，所以，“預習讀文”環節，老師們普遍感到困惑：不能沒有；有，在課堂上如何發揮作用？良莠不齊的知識基礎如何應對？我們要解決的兩個關鍵點是：一是加強學生預習內容與方法的指導，盡量縮小預習帶來的差距；二是讓課堂成為學生預習成果的展示點和延伸點。期間必然經歷的是“教師在備課中如何備好預習”的內容以及對學生預習內容與方法的指導。

三、教師備好預習的策略探尋

（一）加強學生預習內容與方法的指導

1.提出明確的預習內容及要求

預習的內容和要求是同時生成的，要具體，可操作，可檢測。低年級的預習與中高年級的不同，例如低年級的預習：（1）預習“生字詞”做到三讀一說一查一寫：一讀，邊讀課文邊圈畫出帶生字的詞語，并給生字注音；二讀，讀課文中帶生字的詞語及句子；三讀，讀生字表中的生字；一說，說一說自己的記生字方法；一寫，難寫易錯的字，寫一寫；一查，多音字、形近字，查一查，再組成詞語。（2）預習讀文的方法：輕聲讀，不丟字、不添字、不讀錯字，難讀的語句多讀幾遍；小聲讀，讀通句子，讀出標點符號的停頓；大聲讀，能讀出自己的感受。到了中年級，進一步提出預習內容和要求， 如：會默讀課文，標出自然段的序號；精彩的語段下面畫波浪線，在旁邊寫上一兩句自己的想法，有疑問的地方畫上問號。高年級的時候，形成了預習篇， 學生可以互查互助。

2.明確預習訓練的步驟

預習有法，訓練更應得法，新學年開始，教師要先上語文預習課，手把手地教孩子預習的步驟。例如：在二年級《玲玲的畫》一課的預習時，教師在課堂教給孩子的方法是：第一步，讀文畫一畫，（把課文讀兩遍，第一遍小聲讀，不認識的字圈起來，標拼音）；第二遍大聲讀，正確、通順，不通順的語句反復讀。第二步，讀文標一標（小聲讀，邊讀邊用數字給自然段標出序號）。第三步，讀文說一說從文中找出生字說說記字的方法，說說文中新詞的意思。第四步，讀文寫一寫。

教師按照這些步驟，選擇幾篇課例，利用幾節預習課反復訓練。一段時間后，學生逐步掌握預習方法，形成初步獨立預習的能力，教師逐漸放手，并在此過程中要有一定的激勵、評價活動，把學生的預習能力扎扎實實、一步步落實好。

（二）教師備課中“備學生預習”的方法

據了解，教師備預習更大的困惑是：學生的預習因為是自主的，是在沒有教師監管下的學習，每個學生學得程度參差不齊，備課中如何基于學生不同的知識基礎有效備課，同時也反襯出教師課堂上如何關注“學生學”的問題。我們將解決的問題聚焦于“學生與教師”“備課與課堂”有效鏈接上。

1.首先提出教師備課中“雙位解讀教材”的要求

“雙位研讀教材”——要求教師備課時既站在學生“學”的角度，又站在教師“教”的角度解讀教材。與傳統備課重要的區別就是把“備學生”作為關鍵點提出來，例如：過去備“生字詞”部分，易讀錯寫錯的生字、詞，是結合“教材、教參”，教師圈畫好；課上，由教師領著孩子們讀寫，完全不考慮學生的知識基礎，一刀切，所以，教師備課根據的是“教材和自己的需要”；而雙位解讀教材，首先，需要教師先考慮的是學生的需要，通過預習，哪些字詞學生易讀錯寫錯；這樣的字詞要設置怎樣的學習方式，使學生有針對性的學會或會學？談到讀文，更是叫人瞠目：學生預習課文要讀“3—5”遍，教師備課時卻很少認真地讀讀課文。如果教師都不能把要教的課文讀好，像學生一樣讀幾遍，怎么能體會學生讀書時的感受？所以，教師備課時要像學生一樣把預習的內容做一遍，設身處地的感受學生的學習過程，理解學生學習的難易及問題所在。其次，教師從“教”的角度，研究基于學生的知識基礎，“重、難點”問題在哪？這樣的重、難點問題學生能怎么學，教師要怎么教？真正把學生的預習置身于備課時的首位，從而進一步推動教學方式、方法的轉變。

2.讓課堂成為學生預習成果的展示點和延伸點

學生的預習是要走進課堂的，課堂也應該為學生搭建展示自主學習的平臺。于是，我們在語文的第一課時教學時，進行“三平臺”創設——即創設“字、詞、句”學習、交流的平臺；創設“讀書互動”的平臺；創設“分享自我見解”的平臺。

（1）“字、詞、句”交流的平臺：①先將學生在家預習字詞內容拿到同桌交流，互查互糾，發現問題組內收集。期間，所有孩子參與其中，互相做“小老師”，真正把學習的自主權還給學生，強化“自主、自信”的意識培養。②教師參與小組交流或巡視發現易錯的字音、字形，提煉出來，作為教學指導的重點。③展示預習成果，以小組為單位學生“交流、分享”，此時，教師基于學生“學”的基礎，有的放矢，豐厚“教”的內容，有重點的指導讀、寫，發揮教師的主導作用，從而以課堂學生的真實需要促動教師要“備學生的預習”。

（2）創設“讀書互動”的平臺：過去的語文課堂，談到讀文，無非是孩子們“自讀”了一兩遍就到了“理解課文”環節，而且“指名讀”充滿整個課堂，幾個或十幾個孩子成為讀書的“佼佼者”，其他學生長期充當了“聽客”和“看客”。令人擔憂的課堂問題直接影響著學生的課前預習，課堂應為每個孩子創設“平等、互動”的學習機會至關重要。于是，基于學生的預習我們提出了創設“讀書互動”的平臺。①教師提出“讀準字音，讀通句子”的讀文要求后同桌交換書，讀文。②交流讀文的過程：一個學生讀文，另一個學生按讀文要求在書上做標記：例如，“添字、漏字、讀錯的字畫圈，標上拼音”作為提醒；讀不同的句子用直線畫出，提醒同學再讀幾遍。教師參與活動，并隨機激勵評價，將“最佳互助小組”寫在黑板上——這樣的同伴互助讀書方式不僅有效解決在家預習無人指導、幫助的問題，而且由“個別讀”到“全員閱讀”，每個孩子都得到至少一次“指導和幫助”或“被指導、幫助”的機會。③交流、分享學生讀文中存在的問題及解決的策略，并再次大聲自讀一遍。④教師引導學生自主選擇精彩段落開展競賽朗讀，在此突出朗讀的語感體驗，也是教師備課的重點。例如：五年級的《童年的發現》一課，備課中，教師設計三個環節體悟語感：第一環節，創設穿越時空，走進作者當時的課堂，讓學生入情入境嘗試情境朗讀；第二環節，角色體驗，解決學生讀出老師語氣的問題，這是語感朗讀指導的難點，課堂上讓更多的學生朗讀體驗、評價，同時教師做好范讀的準備；第三環節，角色轉換，由原來的“一人讀一個角色”到“一人讀不同角色”。在轉變角色的過程中，學生體會到不同角色特點，用不同的朗讀方式表現，從而提升了學生感受語感的能力和技巧。課堂點點滴滴的訓練，逐步養成學生自主學習的能力，進一步增強教師備學生預習的愿望。

著名教育心理學家奧蘇伯爾說：影響學習的最重要因素是了解學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。教師“備好學生的預習”，把學生的“預習”作為教學的起點，真正把握學生什么地方已學懂，什么地方還不會，進而對既定的教學內容進行篩選，對預設的教學策略進行優化，“以學定教”，使課堂走向高效。

（編輯：龍賢東）