中西方高校教師培訓的作用

◎任躍忠

中西方高校教師培訓的作用

◎任躍忠

對于高校教師培訓，中國和西方國家有著相似的觀點。本文通過對中西方教師培訓的介紹，闡述了教師培訓的重要性，分析了教師培訓的目的，討論了教師從培訓中在教學策略和技能方面的收獲，最后總結了中西方教師培訓的側重面，以期對教師培訓的作用有一個粗淺的認知。

教師培訓，在實踐中，包含由專業發展理論模塊支撐的繁復的過程，且隨著教師對教學理念的認知而變化。這意味著在教師的教學過程中，教師應不斷熟悉新的教學模式，不斷調整自我以適應新興的形勢和教學要求，而非故步自封，同時教師要不斷用新的教學理念武裝自己，并適時調整教學方法。例如，英格蘭和威爾士有一套對于教師教育和實踐對策的評估和監控的認證程序，這使得對于教師的專業培訓得以不斷調整。同樣，美國則是為職業化專業教師的培訓擬立了培訓框架。而在中國，2001年，中國教育部要求高校的教師隊伍進一步加強教師的教育，以適應21世紀的新形勢。所有從事高校教師崗位工作的人士都必須參加15天的崗前培訓，并通過考試方可上崗。

高校的教師培訓普遍情況是要求對新入行的專業人士進行強制性培訓，以及執行有利于持續專業發展的擴展性培訓計劃。

教師培訓的重要性

西方國家情況。在西方國家的外語教師的培訓方面，Klapper認為，外語教師因為有了培訓，就有機會了解教和學方面的理論知識，也對于如何更好的在專業的發展方面有了時效性指導。Richards和Nunan認為，在教師培訓方面，教師可以對他們自身現有的教學實踐方法和教學重新評價，尋求自我意識和自我評價方面的策略，并逐步建立自身的教學理念。

然而，針對教師培訓時所接受的教學理念，Gebhard等認為，從教學研究方面，沒有足夠令人信服的證據表明，在教學上通過培訓就可以獲得萬能的教學方法，或者說最好的教學方式。雖說在某些情形下一些特定的方法可能顯得較為有效，但是，解決全部教學方法的培訓在理論上是站不住腳的。教學的藝術性不在于獲取一本技巧清單，而是應該知曉，教授不同的學生、在不同的課程環境或者不同的文化背景下該采用何種方法。

中國情況。多年以來，“終身學習”這個字眼一直縈繞在大家的心中。在中國，1993年的“中國改革和發展綱要”中將“終身教育”寫入政府文件，而高等教育正是在幫助制定和實施終身學習、為終身學習提供必要的框架扮演著重要的角色。高校有著天然的優勢，在建立理論框架和開展科學研究方面的重要性可見一斑。高校的教學內容，研究課題以及學術研究對于許多社會領域的知識、態度、價值、做法起著重大的影響。同時，高等教育的教師培訓也顯得尤為重要，高等教育的教師可以通過培訓不斷獲取知識、理論和實踐經驗，從而為終身學習樹立了榜樣。

教師培訓目的和用意

西方觀點。教師在掌握實踐之前，理論對他們來說經常是沒有意義的，只有等到教師能夠勝任課堂教學了，他們才會對自身的教學表現提出批評，就會把理論用于他們的教學活動中。因此，Russell認為，教師培訓，正是給教師提供理論，之后用于實踐之中。因此，應該鼓勵教師通過教學經歷來理解理論知識：一旦通過教學常規獲得了信心，就可以鼓勵教師反思教學，逐步理解與之相關的理論，并檢驗理論知識。

Calderhead認為，在教師培訓課程中傳輸的知識本質上不同于用于指導教師實踐的知識，兩者的有機聯系是通過各種元認知技能的使用實現的。因此，教師在培訓中獲取理論知識，這些理論知識可以引導教師的教學活動，這樣，教師最終能整合所學知識，使之成為實踐知識并運用于教學事業。同時，教師的日常教學也影響教師的觀念。這樣，經過培訓，教師的日常教學和自身知識相互關聯，并最終整合成實踐知識，并指導教師自身的課堂實踐。

同時，教師也應是自身實踐的研究者，這要求教師不斷進行從計劃、付諸實施、監控、資料收集、分析、評估再到計劃等等的環形活動。這樣，通過批判的反思從課堂實踐中得來的資料并進行評估，教師就可以決定在課堂進行何種變化，然后再進行計劃。

所以說，教師培訓的目的是為了更好的教育，教育是專業傳授體系，教師的價值體現在他們所擁有的技能和素質。知識也只能通過客觀的、實驗的、歸納的活動來獲得。因此，教師培訓在一定程度上可以擴大教師的視野，并為教師提供繼續教育的機會。

中國觀點。在中國，高等教育培訓條例于1996年8月生效，旨在“建設中國高等教育，具有專業道德和素質的教職員工，使高等教育教師培訓更系統，規范”。從1990年開始，高等教育教師培訓的思想得到了快速發展和大力加強。高等教育的師資培訓是教師的繼續教育，使他們能夠更好地履行其職責。因此，大學教師培訓是通過向他們提供綜合和持續的教育和活動來發展教師，使之成為專業、學術和個性的教師。大學必須為教師創造機會接受培訓;另一方面，大學必須加強師資培訓的管理工作，以“培訓教師滿足需求，使培訓高效，并將教師教育和使用相結合”。

教師通過培訓獲取的教學策略和技能

西方觀點。根據Borko的觀點，與教師教學有關的因素有四個：他們的專業知識的程度，專業領域，教授的次數，以及學生可感覺的控制課堂活動的程度。教師有能力影響課堂活動或者受到外部因素的約束各有不同。他們發現，教學，學習和專業的早期概念可以強烈影響培訓教師從他們的培訓中獲得的經驗和他們在教室中的經驗。教師必須發展自身的計劃技能，使用和擴展他的教學才能，監測他的學生的變化，并相應地修正自身的行為。

Hargreaves和Fullan認為教師發展有三種方法。第一種方法將教師發展視為知識和技能發展。第二種方法是將教師發展視為自我理解的過程，包括反思個人教學和實踐教學知識。第三種方法視教師發展為生態變化，認為教師的工作環境在教師發展過程和成功中發揮著非常重要的作用。例如，教師經常支持，合作和相互學習的合作性學校文化，更有利于他們持續的專業發展。

從教師課堂行為的觀點來看，教室是一個小型的，動態的社會舞臺，教師和每個學生的表演都是開放性的，這需要教師的特別意識和敏感性。多數教師的時間和精力都應該致力于維持人際關系，身體和情感秩序，為有效的教學和學習創造和維持有利的條件。當然，教師的知識和信心，課堂管理的技能和教學策略不應該是唯一的焦點。因此，對教師的個人信念，態度和情緒的理解，幫助他們通過反思自身課堂實踐來獲得自我理解和自我認識知識非常重要。

因此，教師培訓的共性是教師必須更好地了解他們的課程，教師必須掌握適合自己在課堂教學的策略和技能，以及教師的工作環境非常重要。

中國觀點。在中國高等教育中，研究人員認可上述教師培訓發展的三種方法是。中國有句俗話，在教學中，教師應該先掌握知識，因為要輸入學生一杯水，教師需要提前準備一桶水。因此，教師應該擴大知識量，同時應非常注意課堂管理的技能和教學策略，因為這些都是必不可少的要素。

就教學的策略和技能，研究人員認為，高等教育的教師必須掌握四種策略：情感策略，環境策略，教學方法策略和知識策略，而教師培訓正是教師掌握策略的最佳途徑。情感戰略意味著教師特別注意培養學生的創新意識以及渴望創新的意思，以培養學生的個性，塑造和發展學生的個人質量。環境戰略意味著教師建立以學生為中心的教室環境，學生的思想和問題得到尊重，鼓勵學生積極參與課堂活動，提出問題，陳述他們的想法，總結他們學到的東西等等。這樣，學生可以充分發展自己的創造力。教學方法策略意味著學生掌握科學和創造性的方法。知識策略意味著學生具有良好的基本知識的掌握，培養學生的創造性，以便能夠提高他們分析問題和解決問題的能力。

協作性、支持性的工作氛圍對教師發展起著重要的作用。教師培訓對新教師很重要，因為教師可以學習教學方法和理論，并從有經驗的教師那里學習，從而在教師可以在教學中把學習到的理論應用到實踐。同時，重要的是，應該在教師之間建立協作和支持關系，以便他們可以一起設計教學策略并分享他們的教學經驗。

從西方教師發展方式和中國教師培訓方式的比較可以看出，雙方的研究者認為教師必須更好地了解他們的學科，教師必須掌握適合自己的課堂教學的策略和技能，教師的工作環境非常重要。

西方國家和中國的文化差異可能迫使教師在教學中采用不同的方法。一方面，在西方環境中，教師經常呼吁自我表達，獨立，創造性和全面的個人發展；學生的個人差異以及他們的選擇和權利在西方國家更受尊重，教師更愿意考慮學生的背景因素或不同的期望。教師傾向于更多地在專業責任的框架內看待學生的參與，更明確地界定角色和責任。教師對他們職業責任的看法更側重于教學和課堂管理。另一方面，在中國和其他一些亞洲國家的教學環境中，即儒家文化遺產的環境中，教師常常傾向于確保學生的行為符合外部的道德標準，教師更多地關注學生的行為是否違反了團體規范；教師強調密切監督，不斷提醒和密集幫助，確保學生滿足統一要求;教師如父母，對學生的良好行為負有很大的責任。教師更加致力于學生的整體發展，重點是培養道德或適當的行為。教師傾向于認為自己有道德責任來引導學生走上正確的道路，并且更加準備好去糾正不當行為，等等。這些因素都是導致教師培訓的側重面的不同，也導致了在課堂上教師的角色扮演的不同。

（作者單位：廣東外語外貿大學）