讓學具為小學數學課堂增加生機和活力

王玉珍

[摘要]教學實踐表明，以活動為主的教學，其學習效果更好。新課程倡導“做中學”和“學中做”，小學生喜歡玩，對新鮮、新奇的東西和直觀的事物感興趣，喜歡動手擺弄物件，喜歡探究事物的來龍去脈。在小學數學教學中，應從小學生喜歡動腦、喜歡動手的身心特點出發，從以形象認知為主的特點出發，巧妙借助學具，引導學生開展各種各樣的探究活動，讓學生在“玩中學”，在“學中玩”，讓數學課堂換發生機和活力。

[關鍵詞]小學生；數學學具；興趣；能力

數學知識抽象，小學生抽象思維能力差，這就造成數學學習方面的障礙，再加上不恰當的教學方式，使本身抽象的數學知識變得更加難以理解。一些學生只能囫圇吞棗，學生對數學的學習興趣逐漸減弱，使數學課堂毫無生機和活力，嚴重影響數學教學質量的提高。教師可以巧妙使用數學學具，讓學生通過擺、分、拼、組、比、想等，建立起知識與思維、知識與活動、知識與能力之間的橋梁，使知識生動而形象，使學生在做中學、在學中做，凸顯學生的主體地位，構建全面發展的生態課堂。

一、用數學學具激發興趣

由于素質教育的推進，情境教學成為較為大眾化的教學模式，受到廣大教師的青睞和推崇。情境教學可以為學生構建熟悉的學習環境，而數學學具的使用，有利于創設更加真實、生動的數學情境，為學生構建“玩”“學”“樂”的輕松、愉快的互動氛圍。

比如，在教學《幾十幾的認識》時，課前教師布置學生準備一定數量的小木棒，用橡皮筋每十個捆成一捆，這個活動通過準備小木棒強化學生的動手動腦能力，也讓學生初步感知幾十幾的數的概念與意識。等到課堂上，再以這些學具為“抓手”開展教學，使學生動起來。在課堂之初，教師可以讓學生拿出課前準備好的學具，告訴學生“這節課我們就用這些學具來學習幾十幾”，看似可有可無的一句話，實質上卻引導了學生認識到學具的重要性，意識到教師課前讓準備小木棒的作用，將學生的注意力成功轉移到小木棒的運用中，提高所有學生的關注力。教師再讓學生一次取出6個、10個、25個、32個、54個等數量的小木棒，通過一個一個取小木棒，讓學生從實踐中認識到一個一個取的難度大，認識到取的數量越多，難度就越大。教師引導學生，如果要拿出25個小木棒，怎么取較為簡單？教師引導學生將25根木棒10個捆在一起，發現可以捆成幾捆，還剩幾個。反過來，如果木棒都是每10個一捆，還有散放的十個，那么，再讓你取出三十幾、四十幾、五十幾等大數量的木棒時，你會采用什么簡便方法取？先取什么？（取幾捆）再怎么取？（取幾根）這樣取木棒與幾十幾的數的認識之間就建立起了必然的聯系，并且，學生在木棒這個簡單易得的學具中開展學習活動，每一名學生都主動參與到學習、探究的全過程，不僅活躍了課堂，而且使學生在活動中提高了實踐能力，發展了思維力。

再如，在教學《位置》時，讓學生拿出學具，如一個小圓點一個三角形，開展“一個說、一個做”的游戲。一名學生先拿出一個小圓點放在桌面上，將三角形按照聽到相應的指令，放在相應的位置上。比如，同伴說“三角形放在圓點的左面”，學生擺出相應的圖形；同伴說“三角形放在圓點的右面”，學生也擺出相應的圖形。這個活動可以由教師來演示，展示出三角形和圓點的不同位置關系，讓學生分別快速說出三角形和圓點的位置關系，這樣的游戲更符合學生喜歡游戲的特點，從而最大限度地激發學生的學習興趣，調動他們參與學習活動的積極性和主動性，從而提高教學效率。

二、使用數學學具助力算理的理解

在小學數學的教學中，算理的滲透是非常重要的。然而，在實際教學中，教師們卻往往忽略了算理的滲透，使算法的掌握增大了難度。算理的教學與算法相輔相承，沒有算理作為基礎，算法的學習只能是一知半解。比如，在教學進位的加法時，如果不滲透“算理”——進位的原因是什么、如何進位等，學生就會感到模棱兩可、模糊不清。而借助于學具的使用，可以讓學生對算理有清晰的感知。

比如，在進行進位加法的教學時，多數教師從基本計算的方法開始，通過大量的例題，不厭其煩地講數位對齊、個位與個位相加、滿十進一等，學生都聽得乏味至極，而對于為什么要進位卻不清楚，最后，在題海戰術中終于掌握了算法。然而，對于 18+9這樣的計算，教師強調算法 18加9，先算8+9=17，寫7進1，再算十位上的數字，1+1=2，可是學生在真正計算時，卻會發生18+9通過豎式計算得117的錯誤，其實，如果通過學具的演示來計算18+9，可以讓學生明白進位的原因，明確算理的主要思想。比如，讓學生先拿出18根小木棒，再拿出9根小木棒，引導學生18根木棒的取法要采用簡便的方法——先取10根一捆，再取8根，之后再取出9根，讓學生將木棒放在一起，從而理解“加法”的意義。再引導學生一捆不要動，再把8根和9根放在一起，數一數是多少個，再將得到的17根木棒中的10根捆在一起，看看不足十個的還有幾個（7個），看看成捆的有幾個（2捆），比原來多出幾捆（1捆），這捆是從哪兒得到的（8+9）……這樣，對于18+9怎么計算、如何進位、為什么進位便能了然于胸，之后做練習。如26+8、58+4、23+59等時，就不會出現進位不知往哪兒進、為什么進位、怎么進的困惑了。通過學具的使用，能滲透算理，提高對算法的理解，提高計算的準確度，提高教學效果，能讓算理更加明確、算法更加清楚，提高學生的運算能力，提高他們的思維品質。

三、運用數學學具提高實踐操作能力

小學生有意識記的能力較弱，操作可以促進有意識記到無意識記的轉化和發展。小學生往往把注意力都集中在新鮮、有趣的東西上，力圖從各個角度、各個方面去理解、去思考、去探究。

比如，對于三角形的三邊定理的教學，通過探究、實驗等，教師給學生總結三角形三條邊的關系，讓學生拿出6cm、4cm、3cm的三個小木棒，讓學生搭建一個三角形，學生輕而易舉就擺成了一個三角形。教師引導學生探討6、4、3這三個數任何兩個數的和都大于第三個數，任意兩個數的差都小于第三個數，如6+4>3、6-4<3等，教師再指出如果把3cm長的木棒再減短2cm，就不能組成三角形。于是，學生不信，要親自動手試一試，通過親自操作，才對三角形的三邊定理深信不疑。否則，教師不讓學生親自試一試、做一做，這在他們心中永遠是個謎團，揮之不去。

通過擺放三角形的活動，激發學生探究的興趣和欲望，活躍課堂的氛圍，也培養了學生動手實踐、體驗和探究知識的來龍去脈的意識，提高了他們的操作能力。

四、運用數學學具幫助學生推導公式

在數學教學中，概念是基礎，法則、公式、公理是重點，對于公式和法則的推導，從理論上進行引導和探究，有悖于小學生的認知特點和認知規律，因為數學語言枯燥乏味，難以引起小學生的興趣，數學語言深奧，不利于學生的理解。而如果教學中注重使用學具操作中的生動語言，可以啟發學生弄清算理、理清概念、明晰公式和法則的根源，再引導學生應用數學語言概括出公式、法則的內涵，讓學生經歷知識的探究歷程，感受學習數學的快樂。

比如，教學《平行四邊形的面積的計算》時，教師往往忽略面積公式S=ah（其中S是面積，a和h分別是平行四邊形的底和高）的推導，采用直接“告之”的方法，然后給出具體的練習，學生對于公式死記硬背、生搬硬套。而如果教師讓學生拿出一個平行四邊形紙片，讓學生根據三角形的面積計算方法，或者根據長方形、正方形的面積計算的方法，通過沿著對角線將平行四邊形“一分為二”形成三角形，通過剪、拼、貼等方式，將平行四邊形轉化為長方形或者正方形，再根據三角形、長方形、正方形的面積求法而推導出平行四邊形的面積公式，這樣學生手中的數學學具——平行四邊形紙片得到充分運用，使學生發揮想象力、提升創造力、提高思維力，將數學知識的探討與操作活動完美統一，融知識于實踐操作，課堂的教學不再是知識的“給與”和“倉儲”，而是師生的互動，學生的探究和體驗，課堂充滿了創新和智慧。

總之，數學學具的有效使用，能使學生動起來，令課堂充滿生機，但教師務必注意學具使用的時間、目的和方法，使學具得以合理使用和有效使用，使學生在“學中玩”、在“玩中學”，從而切實增強教學效果。

參考文獻：

[1]周新陽.優化學生數學學具操作“三策略”[J].小學教學參考，2016，（17）.

[2]許辰琰.低年級學生學具操作中的“四個結合”[J].基礎教育研究，2016，（06）.

（責任編輯 馮 璐）endprint