思想政治理論課實踐教學實效性的人學視閾分析

王光秀 羅丹

摘要：長期以來，由于很多因素，思想政治理論課實踐教學的實效性不盡如人意，從馬克思主義人學視閾對傳統實踐教學進行分析，找出制約思想政治理論課實踐教學實效性的因素，對提高思想政治理論課實踐教學的實效性具有重要意義。

關鍵詞：思想政治理論課實踐教學 實效性 馬克思主義人學

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）23-0082-02

一、傳統實踐教學學生主體地位的或缺

成功的思想政治理論課實踐教學必然是建立在對人的深刻理解和把握上的。馬克思主義強調人的主體性就是人在改造對象性活動中表現出來的主體特性，生產實踐活動是人的主體性生成和發展的關鍵因素之一，制約著人的主體性發展的方向和水平，也只有通過人的實踐活動才能發揮人的主體性作用。目前我國高校思想政治理論課實踐教學中，學生的主體地位主要是通過教育者對受教育者需要的了解、尊重、教學參與度等方面表現出來的。因而，在思想政治理論課實踐教學中只有重視人的主體性地位，加強對學生的認識和了解，知曉學生的需求、尊重學生的意見，才能發揮人在改造世界中的積極作用。然而，傳統的思想政治理論課實踐教學和活動中，教育者常常異化了學生的主體地位，一方面以“權威”自居，未能在制訂思想政治理論課實踐教學計劃時考慮學生的情況、專業、需求等，為學生規定好模式化的實踐內容和方法，限制了學生主體能動性的發揮；一方面又完全放權給學生，實踐活動中完全依照學生的自覺和自主來進行，沒有了教育者的引導，學生就會在實踐活動中失去方向甚至無從下手。這種弱化學生的主體地位和無限擴大學生自主性和自覺性的認知都是不可取的，都無法實現實踐教學活動的預定目標。多數高校的實踐教學部門也未將學生的因素納入實踐教學活動計劃中，未能在活動開展前征求學生的意見，并在活動結束后及時收集學生的反饋信息以便發現問題，及時調整。另外，很多大學生一直處于被動聽課、順從教育者安排的局面中，學習形式比較單調，思維模式比較固化。他們向來也慣于被動地接受受教育者對自己的計劃和安排，導致在進行思想政治理論課實踐教學范式的人學轉換時未能充分認識到自己的主體地位，對實踐活動的認識較為膚淺，甚至有的學生在面對這樣的變化時不知所措、唯恐避之不及。這樣一來，處于主體地位的受教育者都對實踐教學失去了興趣，更影響了學生主體地位的樹立，弱化了實踐教學的效果。

二、傳統實踐教學價值定位的偏頗

在馬克思主義人學視閾中研究思想政治理論課實踐教學的價值問題必然要立足于實踐過程中個人與社會、個人與集體的價值取向中。需要明確的是，我國是人民民主專政的社會主義國家，我們所倡導的社會主義核心價值觀是集體主義。只有在社會中、在集體中才能實現個人的價值，實踐教學中個人價值的實現和社會價值的實現是內在統一、水乳交融的。我們反對將馬克思所說的“現實的人”個體化，反對將個人和集體割裂開來討論兩者價值的關系。因此，思想政治理論課實踐教學的價值定位必然是既包含個人價值的實現，又同時包含社會價值的實現，并且社會價值永遠是先于個人價值的。馬克思所強調的人的個性解放和自由發展均是在社會中、集體中進行的，不是孤立地強調個人的價值。個人的解放和幸福同無產階級乃至全人類的解放和幸福是完美統一的。個人價值從某種程度上來說可以理解為一種工具性的價值，是以個人的需要為主導的價值，具有利己性，具體到思想政治理論課實踐教學中便是良好的社會適應能力、個人交往能力（溝通、協調、組織、應變等能力）、健全的人格健康的心理、堅強的意志品質等，通過這些能力和品質的培養使個人的需要獲得滿足，從而實現個人價值；社會價值則更多地體現為一種人文性的價值，是以社會的需要為主導的價值，具有利他性，具體體現為社會責任感、使命感、奉獻精神、集體精神、社會倫理和道德等，通過人對社會的負責彰顯個人對社會的價值。高校思想政治理論課實踐教學的難點之一就是如何將個人價值與社會價值統一到實踐教學活動中，避免傳統實踐教學割裂二者的關系的現象。割裂二者的關系就有可能造成兩種極端，一種是夸大個人的價值，將教學的內容聚焦于滿足個人的需求和價值的實現，另一種是對集體理解的偏頗，認為個人價值的實現是集體價值實現的前提和基礎，個人價值實現了集體價值自然就實現了。而馬克思所認為的個人和集體并不是互為前提和條件的，而是你中有我我中有你的共存共生的交融關系。反觀我國的實踐教學活動，很多學校都倚重通過思想政治理論課實踐教學發展學生實際的動手能力、增強學生的實用性技能等個人價值，而忽視了社會價值的實現，這樣會使越來越多的學生注重自我價值而忽略個人對于社會的責任和集體的榮譽感，成為安分守己不問世事的孤立的人。因此，思想政治理論課實踐教學的價值應該定位于學生個人與社會的統一，既注重實現學生的個人價值又注重社會價值的實現，通過實踐活動將理想化的價值觀念現實化、具體化。

三、傳統實踐教學對教師管理人性化的偏離

教師作為思想政治理論課實踐教學的主導和實踐教學活動的直接指導者，對于實踐教學的開展有著舉足輕重的作用。教師對實踐教學的內容、形式、方向、進程等方面的掌控和計劃都深刻影響著實踐教學的效果，教師對于實踐教學的實踐熱情同樣感染著受教育者的實踐熱情。另外，高校教育呈現出日益向實踐教學轉化的狀態，對高校教師的要求不斷提高，對教師的角色也在重新定位。教師不但能夠在理論課堂上傳道授業解惑，還要成為實踐中的技術專家。這無疑增加了思想政治理論課教師的教學工作量和教學難度，人們對實踐教學效果的期待也讓思想政治理論課教師壓力倍增。因此，迫切需要以人性化的管理來緩解實踐教學教師的壓力，實現對思想政治理論課教師的人性關照。正是人性的觀照，使對教師的關注成為教育研究中極其重要的部分，人們也越來越清楚地認識到，教師教育的有效性取決于作為完整的人的教師本質的豐富性的展開，必須回到教師本身才有可能實現。所以在強調以學生為本的同時，切莫忽視對實踐教學教師的人性化管理，以人性化的管理滿足教師需求，激發教師實踐積極性，提升教師的實踐智慧，其根本目的也是吸引學生、激發學生的實踐熱情。然而，目前高校中對于思想政治理論課實踐教師的管理卻存在去人性化的狀態，未能回到教師本身對實踐教學進行管理。實踐教學相比理論課教學需要更多的時間和精力，而據老師反映，有些高校并沒有對實踐教學和理論課教學在教學評價、管理、課時工資中體現出不同，加之往往需要外出的實踐活動讓教師承受著來自資金、學生安全等壓力，這些因素讓實踐教師對于實踐教學力不從心，致使實踐教學效果不佳。這也就迫切需要高校對思想政治理論課實踐教學教師進行人性化的管理，為實踐教學創造一個人性化的施教環境和保障機制。

四、傳統實踐教學形式和內容主體選擇性的缺乏

高校思想政治理論課實踐教學的主體是大學生，現階段我國高校大學生的年齡階段均處于“90后”，要想深入開展實踐教學，首先要了解實踐主體的思想特征和行為特征。家庭環境的優渥、家庭教育的寬容，加之身處一個多元化的時代，深受網絡文化的影響，社會環境更加開放，使得“90”后大學生的個性更為張揚、開放和獨立。他們用極具個性的方式來昭示自我，博得社會的關注，只有“我就是我”才能彰顯與眾不同的自我價值，具有強烈的自我意識。他們不希望被安排，不希望被主導，他們極其渴望做自己的主人，從人學的角度來看，他們十分要求個性解放，擁有自我選擇的權利。而目前許多高校的思想政治理論課實踐教學是根據教學計劃有組織、有系統地加以開展的，一般不會有太多調整，這就使得學生在實踐教學中處于被安排的被動地位，不利于從源頭上發揮學生的主體能動性。思想政治理論課實踐教學特別是課堂內的實踐教學基本以“合堂”、不同專業學生的“大課堂”為主，往往不能考慮到不同專業學生對實踐教學的主體性需求，學生對于教學的內容和形式不能進行自由的選擇，弱化了其作為教學主體的選擇性，同時也影響著學生對于實踐教學的參與度和參與熱情，對思想政治理論課實踐教學實效性的發揮形成藩籬。高校思想政治理論課實踐教學的理想情況是以不同專業、不同年級、不同個性學生的需求和特征為依據，盡可能地為學生量身定做適宜的實踐教學計劃和內容，但現實卻是由于高校思想政治理論課教師的數量少，課時量多，難以提供給學生豐富的教學選擇和細致的教學規劃。這些因素都在客觀上制約著學生的主體選擇性，難以發揮學生自由參與和選擇實踐教學內容的主體性。

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責任編輯：楊國棟