二語心理詞庫形音建構的問題及對策

摘 要：二語聽覺、視覺通道下的詞匯能力差距根源于學習者心理詞庫中的形音建構狀況。聽說和閱讀在頻度比例上的差距、學習者基于視覺表征的學習與記憶習慣、形音介質的不同特點與形音表征的共時性等決定著二語學習者心理詞庫建構的特點，致使語音遷移極易發生。母語語音及其節奏模式、二語音、字母音、語音普遍特征等均可能發生遷移，導致二語心理詞庫語音表征錯誤，相應有效的音義和音形聯結無從形成。同時基于拼寫字母的正字法表征則相對穩固，易于聯結意義，形成詞匯知識打包的核心。這種詞形優先、語音邊緣的問題具有一定的普遍性。語音遷移發生、正確語音表征缺失的癥結在于學習者語音加工能力不足，進而其應對策略也相應需要培養扎實的二語語音能力；改變主要依靠正字法輸入的詞匯學習方式，堅持聽為先的多元呈現，排除視覺輸入對語音的壓制；進行直拼法詞匯教學利用字母表征提高語音加工能力；增加輸入、輸出中語音通路下的可理解性英語接觸量，實現音義通達的經常化。

關鍵詞：語音遷移 形音建構 問題 對策

一、引言

部分二語學習者聽覺、視覺兩種通道下的詞匯能力差距明顯，不少單詞在視覺狀態下認識，而在聽覺狀態中卻不能辨識。劉思（1995）最早針對性地提出了聽力詞匯量和閱讀詞匯量兩個概念范疇，并利用詞匯測試對二者分別進行測量，結果表明前者小于后者，因此區分這兩種詞匯很有必要。[1]Goh（2000）則明確了二者差距的根源在于學習者的詞匯學習方式所造成其聽力詞匯發展不足；[2]孫藍等（2006）認為這種詞匯能力差距就是詞匯感知模式效應，并通過詞匯判斷實驗證實了該模式效應的存在。[3]本文認為，就其本質而言，二語心理詞庫的形音義等下位庫的建構狀況決定著學習者不同感覺通道下詞匯通達的程度，因此學習者詞匯能力的聽、視差距在某種程度上可以歸結為二語心理詞庫形音建構的問題，進而需要從詞庫建構與發展的角度進一步探討。

二、二語心理詞庫建構的特殊制約及其影響

心理詞庫理論主要探討詞匯知識在人腦中是如何發生、發展，又是如何存儲、提取的。詞匯知識包括語音、拼寫、意義、用法等各方面信息。因此該理論對詞匯學習問題有較強的解釋力。二語心理詞庫在遵循詞庫建構的普遍原則和基本順序基礎上①，有著不同于母語詞庫建構的獨特制約因素。

（一）母語經驗的影響

兒童母語習得是在一定社會交際環境中完成的，習得某一概念特征的同時也習得了其表達形式，概念和形式的聯結構成其心理詞匯知識的核心。母語概念系統與目標語不完全一樣，其對應的形式系統也各有特點，而二語習得一般是在非自然環境中學習運用新形式來表達新概念，學習者大腦中已經存在母語（概念和形式）系統必然會產生重要影響。當前越來越多的人意識到二語學習決不能忽視母語的作用，“一語在二語學習中的重要程度絕對是根本性的。”[4]（P137）就二語心理詞庫的建構而言，每位學習者都已擁有一個容量龐大、組織有序、可以高效提取的母語詞庫，并在此基礎上構建二語詞庫，前者的遷移成為影響后者形成機制的首要因素。

（二）詞匯獲得方式不同

Nation（1990）認為詞匯習得的方式即通過聽覺渠道還是通過視覺渠道輸入是影響詞匯學習的決定性因素之一。[5]母語者始終處在自然語言交際活動的高頻暴露之中，聽、說、讀、寫所占的比例依次為45%、30%、16%、9%，[6]從使用的頻率和比例來看，聽、說在母語環境中都遠高于讀、寫。而在傳統外語學習環境中，學習者語言輸入不僅數量少，質量差，而且書面文本構成其主要輸入方式，學習者通過視覺通道輸入信息的機會遠多于聽覺通道，語音激活的頻率非常低。正是由于輸入模式以視覺刺激為主，腦中所建立的形象也是以視覺為主，而視覺形象又不可能自動轉換成聽覺形象，致使學習者頭腦中缺乏相應的聽覺形象，[7]（P91）因此聽說自然成為外語學習中的薄弱環節，“聾啞外語”也就成了常態。同時詞匯學習、記憶方式的影響也不容忽視。Goh（2000）、Field（2003）等認為學習者聽力詞匯發展不足，與過多依賴視覺輸入，忽視通過語音記憶單詞等學習習慣直接相關。[8][9]

（三）二語心理詞庫形音建構的“共時性”因素

與母語詞庫建構中音義結合的第一性，正字法表征的后起性不同，二語學習中的語音和正字法往往出現在同一時間層面。由于語音表征和正字法音表征的“共時性”影響，形音作為語言介質的不同特點會起重要作用，這在探討二語心理詞庫建構時極為重要。語音、正字法的物質形態結構基礎不同，前者是一維的，后者是二維的，更穩定，其所產生的印象也更深刻。形音介質的這種特點差異往往使大腦避重就輕，優先通過視覺加工詞形特征，從而阻滯和制約聽覺語音表征。韓玉強（2012）認為形音二元對立構成母語和外語心理詞庫建構的重要差異：二者在聯結階段表現為音義聯結和形義聯結孰先孰后的問題、在詞匯知識打包階段表現為音義結合體還是形義結合體構成知識打包的核心；在詞匯網絡形成階段表現為形式層面上是以語音還是字形聯系為主。[10]

三、二語心理詞庫中的語音遷移與形音建構問題

二語學習中聽說和閱讀在頻度比例上的差距、學習者基于正字法表征的學習與記憶習慣、形音表征的“共時性”等決定著二語學習者心理詞庫建構的特點，致使部分學習者詞庫缺乏正確的語音表征。然而由于大腦有利用已有學習經歷的強烈傾向，學習者會把目前的二語學習任務建立在之前經驗的基礎上，大腦會利用現有知識進行語音表征。特別是當學習者的二語語音記憶和編碼能力欠缺時，母語音及其節奏模式、二語音、字母音（包括字母常用音和字母名稱音等）、普遍性的語音非標記特征等根據熟悉度“就近”遷移介入并創造性地形成具有寄生性且不同于目的語特征的語音形象和語音表征。

學習者把新學習任務與舊任務進行類比，在原有結構基礎上建立新結構，這便構成了遷移發生的心理基礎。受母語強大體系的影響，晚期二語習得者傾向于在母語基礎上進行擴展。而母語在語音方面的影響比其他方面要大得多，因為學習新的發音和聽覺模式屬于語言行為的生理方面，這比語言行為的認知方面更能抗拒改變和調整。由于目標語每個音都是不可避免的，二語學習者也不可能像在句法領域那樣，可以相對容易地采取回避策略。學習者一旦遭遇還未掌握的音，他們只能利用熟知的母語相似音來替代。然而由于每種語言的語音都是一個獨立系統，每個音都處在與其他音的差異和對立關系中，這些所謂的母語相似音大多具有迷惑性。如果不經過嚴格訓練，學習者會把那些似是而非的母語音吸納為二語音中，致使其二語詞匯語音表征錯誤。母語語音影響是幾乎所有二語習得研究者的共識：“即便那些淡化遷移作用的研究也都承認在語音領域不可避免地要用到本族語……在語音方面對比分析假說沒有像在句法領域那樣遭遇激烈反對而被拋棄，相反，不少研究者致力于融入一些其他原則，以重構這一假設。”[11]（P181）endprint

英漢語分屬不同語系，二者不存在同源關系，因此它們的音系差別很大。英語音節種類較多，遵循音步等時性原則，重讀音節需要突顯，而非重讀音節則需要約減。漢語音節種類較少，音節具有等時性特點，無明顯長短變化。首先，就其音節結構來說，英漢語基本處在復雜和簡單的兩極。復雜的輔音連綴可以出現在英語音節首（如spray中的/spr/）與音節尾（如sculpts中的/lpts/）；漢語普通話音節則沒有輔音連綴，除少部分音節有鼻音韻尾/n/或/?/之外，大部分為開音節，不允許阻音韻尾，因此漢語總體上仍然是核心音節（CV）語言。英語元音、輔音共計48個，組成了近2000多個合法音節；[12]（P14）而普通話聲母22個（含零聲母）、韻母39個，組成了412個合法音節（不含聲調）。英漢語音節在復雜度上、數量上以及由此造成的重復率上存在的差異，蘊含著兩種語言的語音加工單位也存在重要差異。同時英漢文字系統的差異也很大②，二者不僅在正字法深度上有著表音還是表義的區別，而且在語音表征粒度方面也相距甚遠。漢字是音節層次的大粒度低精細水平表征，而英語是音位水平和次音節水平的較高精度表征，因此閱讀經驗會進一步造成英漢語母語者不同語音層次的敏感差異。英語母語者心理詞匯語音表征的主要模式為聲韻表征（C+VC）和音位表征，[13]而漢語為音節表征。最后，構成英漢音節的音位在特征、種類、數量、組合方式等方面也不盡相同。例如清濁對立是英語輔音的重要區別特征，而普通話輔音則幾乎一色清音，送氣與不送氣才是其關鍵特征；元音方面，英語有12個單元音，而漢語普通話只有6個，所以前者舌位的高低、前后等區分更細，長短對立也是其重要特征，所有這些因素都有可能增加了漢語母語者英語語音編碼和記憶的難度。

研究表明，中國學習者容易在英語與漢語兩種語言的語音系統差異之處犯錯，如初學者在遇到漢語所沒有的或者與漢語似是而非的英語音時，一般會依照就近原則由發音特征相近的漢語音來遷移，如擦音/θ/多遷之以/f/或/s/，而/d?/、/t?/、/?/則由/t?/（zh）、/t?h/（ch）、/?/（sh）來分別移之；中國學生的英語元音一般也都會因為漢語元音的遷移而普遍存在中性化趨勢，致使對立音位明顯減少。[14]（P18）因此母語語音及其節奏模式的遷移構成了二語心理詞庫語音表征錯誤最為重要的根源。

隨著二語學習不斷進展，充分掌握的二語音也會遷移代替還未掌握的二語音。有的高水平英語學習者也總是把/θ/錯發成/f/或/s/，因為/f/和/s/漢語、英語都有，因此無法確定其遷移是來自母語還是二語。中國學習者英語輔音/?/的錯誤很多，為全部輔音錯誤的36.55%，超過三分之一，比例最高，而它的遷移音按比例從高到低分別是/z/（29%）、/θ/（3.32%）、/s/（2.72%）和/d/（1.51%）。[15]（P29）雖然我們無法確知/s/的來源，但/z/、/θ/、/d/在漢語都不存在，因此可以斷定這些錯誤基本上是英語語音遷移（92.6%）的結果。

英語存在字母不表音、字母表音不同、同音不同字母等多種形音不一致的所謂正字法深度問題，所有這些會影響其母語者心理詞匯的語音表征。例如人們普遍對正字法透明度高的單詞擁有更強的音位意識，同樣是刪除第四個音素，stable就很容易完成得到stale，成功率為86%，而faxed卻不容易完成，得到fact的成功率只有6%，其原因在于第四個音表征的清晰度不同，前者有正字字母b標記而后者標記不明。[16]正字法深度在“共時性”形音表征、且主要依靠文字介質輸入的二語心理詞庫建構中一定會有更大的影響，詞匯拼寫必然會影響其語音形象，所以不少學習者不認為pear與pair，flour與flower發音相同，也不認為p（cupboard）、t（waistcoat）、s（island）等不表音；當字母常用音和字母在單詞中所表音不一致時，字母常用音也很容易在正確讀音缺失時介入補缺，致使很多學習者不能將位于/s/后的爆破清音/p//t//k/正確表征為不送氣的爆破音。課題組在調查非英語專業大學生的基本單詞讀音情況時，發現不少受拼寫影響而“望形生音”的現象，如將shoe、lock等詞中的o發成其字母名稱音，把music中的u發成漢語拼音字母音。所以字母名稱音、字母常用音、漢語拼音字母音都有可能成為中國英語學習者語音遷移的來源，更為嚴重的是我們在教學過程中也發現有少部分學生習慣字母拼讀，把單詞作為一個字母名稱音串去記憶③，忽視單詞的正確發音，其語音表征可想而知。

由于傳統二語學習中，詞匯一般不是從自然語流中獲取，其語音表征需要自我生成，從而目標語音模式難以習得，母語語音模式自然遷移。Chen（2006）在對漢語母語者進行英語音位刪除和音位分離測試后，發現學習者英語音位意識薄弱，語音節奏模式不同于英語母語者的聲韻模式（C+VC），而是“主體+附屬”模式（CV+C），其中主體保留了漢語核心音節，而與附屬輔音尾并立。[17]當目標語的一些音節結構不為母語所允許時，如英語輔音韻尾和輔音連綴，學習者會通過語音增減策略將其轉化，進而最大程度地保留其母語音節結構。由于漢語沒有輔音韻尾，中國初級二語學習者一般會把“CV+C”中的附屬輔音通過增加元音變成一個CV音節，如sack就會從一個非漢語的CVC音節變為兩個漢語核心音節：/s?k?/。大量研究顯示，二語學習者會試圖保留其母語音節結構，不過這一說法有時候并不恰當，如韓國學習者會將sack增音成/s?ke/，而事實上韓語是允許CVC（/s?k/）結構的。Tarone（1980）認為這是非標記性音節（CV）的回歸，而不論原來的音節結構在母語中存在與否。[18]詞匯接觸方式也決定著語音增減策略的具體使用。兒童母語語音習得多采用減音策略，而二語習得則多采用增音策略，這是因為二語語音直接輸入機會較少，書面文本輸入機會較多，進而正字法會保留更多的語音信息。[19]中國學生最典型的語音增減現象是頻繁在輔音后增加元音，[20]應該與此也有關系。所以語音的增減既是母語音節加工模式遷移的結果，也受語音標記性原則制約④，同時還為詞匯輸入方式所影響。endprint

由于二語語音遷移多發生在生理層面，難以受認知調控，學習者往往無意識地運用自身已有語音知識和能力自發建構其新學語言的語音表征。所以隨著學習者語音知識不斷增加，包括母語音及其節奏模式、二語音、字母常用音、字母名稱音、語音非標記特征等都有可能基于熟悉度和可用性“就近”遷移，以彌補二語詞匯正確語音表征的不足。如果學習者不及時糾正遷移所造成的錯誤語音表征，它們就有可能永久保留在中介語內，語音石化現象也就發生了，從而正確的聽覺形象將無從建立，這將嚴重影響二語語音庫的建構進程。然而二語心理詞庫正字法下位庫的建構卻完全不同。正字字母以及詞形的空間性和穩定性使大腦有足夠的時間對其加工，加之一般字母文字語言的字母數量相對較少，學習者容易對其視覺加工自動化，從而心理詞條的正字法表征相對完善并且具有一定的獨立性。二語心理詞庫語音表征和正字法表征的“共時性”，與其在母語詞庫中的“歷時性”相比具有顛覆性，特別是當學習者缺乏必要的二語語音能力時，語音遷移發生，致使此其心理詞庫無法正確語音表征并建立有效的音義和音形聯結，而由較為穩定的正字法表征和形義聯結構成詞庫知識打包的核心，而語音作用較弱。這一問題在二語心理詞庫建構中具有一定的普遍性。

四、應對策略

鑒于語音遷移不可完全避免的性質和二語心理詞庫形音建構問題的普遍性，二語習得研究者必須考慮如何降低語音遷移的負面影響，從而最大限度地減少語音偏誤，同時還要積極探討改善二語心理詞庫形音地位倒置狀況的途徑和方法。

首先，必須培養扎實的二語語音加工能力。語音遷移發生的根源在于形成正確語音表征所需的語音記憶和編碼能力不足，因此扎實的二語語音能力是解決二語心理詞庫語音遷移和形音建構問題的關鍵。學習者必須提高對此的認識，并努力提高語音能力。以音位為例，因為音位是以其發音部位和發音方式等特征來命名的，所以要將每個音位的名稱和實際發音聯系起來，要真正感覺到其名稱和發音的一致性，并增加練習，做到既能快起來，在無意識層面自動發音，又能慢下來，在認知層面理性分析，方能學習到位。如，/b/是雙唇爆破輔音，而/f/是唇齒摩擦清音，前者必須雙唇合攏，口腔憋氣形成壓力，然后瞬間打開雙唇發出該音，聲帶同時振動；而后者必須將上門牙放在下嘴唇上，不完全阻止呼出的氣流，即可摩擦發音，同時不引起聲帶振動。兒童在“語音敏感期”可以較為容易地獲得外語語音，所以要充分利用這一有利條件在較早開始學習外語的敏感期通過模仿強化，掌握基本口語詞匯的語音和節奏，打下良好的語音基礎。此階段詞匯學習宜主要采用語音直呼方式。在小學開設外語課的一個重要原因就是要利充分用兒童大腦母語固化程度不高、可塑性強的優勢，使之能夠自動快速地接受和發出詞匯語音。隨著年齡增加，理解能力增強，再將自動化的口語詞匯整體語音分解到音節和音位層次，以獲取語音知識，訓練語音意識，同時適時進行漢英語音對比，了解二者同異，利用和克服母語語音遷移，進而更加充分地把握二語音位、音節、韻律等特征，提高語音加工、特別是可調控的認知性語音加工能力。只有自動化的整體語音能力和可調控的語音拆分和組合能力相結合，才能真正提高二語心理詞匯語音表征的有效性和和存儲力，進而改變其弱勢地位。

其次，優化詞匯學習、記憶方法。直接的詞匯學習可以提高其接觸頻率，充分進行深層次加工，有助于詞匯的形象化和具體化，但要特別注意詞匯學習中過多依賴書面文本輸入的問題。當學習者語音能力不足時，這種輸入方式的弊端尤其明顯。而二語心理詞庫的建構特點又決定了這將難以避免，所以只能對其加以有效控制和利用。一方面須反思詞匯學習中形音介入的時機選擇。要改變傳統主要依靠文字呈現的詞匯學習方式，實現聽覺先行的多元呈現，進而能夠突出語音環節，避免其他感覺模式對語音輸入的壓制。詞匯學習應遵循以聽為先，讀、說、視、寫跟進，即先聽覺再視覺或動覺的學習原則。每個單詞都應盡量做到聽后試讀、聽后試寫，在正確發音基礎上，進行充分語音加工，然后再獲取其拼寫、意義、語境等信息。另一方面還要進行直拼法教學。直拼法是利用表音文字形音對應優勢，讓學習者通過合成方式按字母（組合）發音直接讀寫單詞，并逐步內化其形音對應規則，做到“見形知音，聽音知形”。直拼法在母語教學中突顯的是其培養讀寫能力的作用，而在二語教學中的重點則是以詞匯拼寫形式為基礎，通過有效的形音聯結實現視覺詞匯向聽覺詞匯的轉化，以充分利用學習者較強的視覺詞匯能力，進而建構形音均衡、形音一體的心理詞庫，這對解決二語詞庫形音建構問題具有重要現實意義。同時，還可以利用直拼法將學習者已掌握的直呼式口語詞匯分離到音節乃至音位層次，進而充分訓練其語音意識和技能。如果在外語學習開始階段就將直拼法作為主要學習方式，這將淡化字母名稱音，進而降低其成為語音遷移來源的可能。此外，詞匯學習還要慎重使用漢字標音，漢語拼音標音，字母拼讀記憶等對詞匯語音表征有不良影響的學習方法。

最后，還要盡可能加大輸入、輸出力度，提高語音通路下的通達頻率。語言形式與意義之間的聯結是或然的，會依據感知輸入的頻率建立或修正匹配關系。當學習者注意到語言輸入中反復出現的現象時，能夠據此抽繹出其概率型式。這些概率型式因反復激活而逐步強化，語言習得因此而發生。所以大腦中的語言表征究其實不過是大小不一的概率存在型式，其來源于學習者平時對語言輸入頻率分布特征的無意識分析，反映的是形式—功能匹配的出現概率。而輸出有提升注意和檢驗假設等功能，擁有持續的機會產出語言對學習者非常重要。因此輸入輸出的頻率是語言習得的關鍵。所以必須加大輸入、輸出力度，提高詞匯提取頻率。長期“耳濡目染”“應口順手”，經常性地激活心理詞庫，相關感知領域的相對頻率就會隱性地調整心理詞項表征。由于心理詞庫語音建構和正字法建構的程度分別取決于其感知領域內的可解性語言接觸量，所以只有盡可能加大輸入-輸出實踐中聽、說比例，增加語音通路下的語言接觸量，不斷激活詞匯聽覺發生器，才能根本緩解二語心理詞庫中形音倒置的地位，提高聽覺詞匯能力。endprint

（本文為教育部人文社科項目[項目編號：13YJC740027]；江蘇省社會科學基金項目[項目編號：12YYC011]；江蘇省現代教育技術研究重點立項課題[項目編號：2017-R-53805]。）

注釋：

①心理詞庫建構過程可基本分為三個步驟：聯結形式與意義，即學

習者建立一串音符或形符和某一概念或意義的聯系；打包詞匯知識，增加詞的其他各項相關知識；最后形成詞匯網絡。心理詞匯依照音、形、義、句法等維度存儲在大腦中，并呈現為一個龐大而相互聯系的網絡狀結構，每個詞項構成一個節點，依靠這幾方面的信息途徑與其它詞項聯系并相互激活。Collins和Loftus激活擴散模型準確描述了心理詞匯的語義表征問題，但僅停留在概念層面，缺乏詞匯的形式、句法等方面內容，不完整，因此只能算是一個概念模型而不是詞匯模型。在Bock和Levelt的擴展網絡模型中詞匯知識按句法、概念和語音（形式）等三個層面存儲，并相互聯系，提取靈活，更好地反映了心理詞匯的實際情況。（Carroll，D.Psychology of Language（3rd Edition）[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press & Brooks /Cole /Thomson Learning Asia，2000，P114-117.）不過擴展網絡模型似乎仍有缺憾，其形式層面上沒有涉及正字法表征，建構者可能是考慮到表音文字特點而將其和語音表征合并了。由于漢語表意文字形音分離的特性，基于漢語分析的心理詞庫模型一般須區分出語音表征和正字法表征。心理詞庫存在相對獨立的形、音、義下位庫構成本文的理論前提。

②記錄不同語言的文字（正字法）系統存在著巨大差別。這種差異

主要存在著兩個維度，一是正字法單位與語音單位對應的一致性或透明程度，亦即由形知音、由音知形的程度，學術界一般將其稱為正字法深度。正字法深度是一個由淺至深的連續體，每種語言大體可以在這個連續體上找到相應的位置。正字法深度淺，透明度高的語言的正字法單位與語音結構單位的應規則一致，一般一個正字法單位代表一個語音單位，易于由形知音、由音知形。而透明度低的正字法單位與音位結構一致程度較低，一個正字法單位代表不同語音單位，或者一個語音單位由不同正字法單位代表，形音關系較少透明。二是形音對應單位的精細度，即形音對應單位的表音層次，也稱之為表征粒度，二者在音位水平上的對應稱之為高精細度，即小粒度單位。在音節水平上的對應為低精細度，即大粒度單位。

③一般表音文字語言的字母數量有限，英文只有26個字母，學習者

對字母形狀和字母名稱音加工很快實現自動化，字母拼讀記憶實質是把單詞建構成為一個意義和字母音-形串的結合體，這個字母名稱音串，兼有聽覺和視覺形象特點。

④標記性原則始終制約著語音補償的發生：如果母語語音和音節結

構有標記性，而目標語無標記性時，母語遷移的可能性小，例如漢語音節的聲調只在極少數情況下會遷移到英語音節中；當母語語音結構無標記性，而目標語對應結構有標記性時，如果有手段能夠將其簡約，發生遷移的可能性就會很大；如果目標語標記性的語音結構，在已知語音知識中沒有補償來源，也無法簡約或回避時，學習者就會在忠實原的約束下，努力向目標語靠近，進而非常容易發生隨機性錯誤，例如本文所屬項目課題組發現非英語專業大學生元音錯誤的最主要類型是長短元音混淆，就屬于此類情況。目前標記性已經融入優選論，并和忠實原則一并構成該理論的兩個基本原則。

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（韓玉強 江蘇徐州 江蘇師范大學外國語學院 221116）endprint