以學定教：變“講堂”為“學堂”

摘要：《荊軻刺秦王》中最精彩的片斷應屬“廷刺秦王”，要分析其為何精彩，難度很大，但也并非無跡可尋：尊重學生閱讀原初體驗，互聯生活情境，可揭示言語形式的奧秘；聚焦英雄人物，由果溯因，可還原一個真實的荊軻形象；于有疑處探疑，細讀文本，大膽推測，仔細求證，或可使秦武陽“現身”，同時可使學生邏輯思維能力得以鍛煉。

關鍵詞：以學定教；文本細讀；還原；聚焦；探疑

《荊軻刺秦王》是高中語文經典保留篇目，筆者教授了多次，總感覺沒有教出語文味，教學效果一般。這讓筆者很苦惱。

最近再一次執教此課，筆者認真反思：以前教學效果之所以不好，是因為筆者在解讀文本上沒有一定的高度和深度，課堂的教和學只在文本的表面滑行，膚淺而無趣。教者如果在課堂只是重復學生一望而知的內容，對人物形象作貼標簽式的“分析”，對學生的質疑采取搪塞甚至回避的態度，這樣的語文課無疑是不及格的。因此這次教學之前我對學情進行了摸底，對學生學習文言文的難點和興趣點有了一定的了解。在教學中通過設置問題串，用有梯度有價值的問題驅動學生思維爬坡，在學生思路受阻時及時提供支架，指引路徑，課堂的性質也由教師話語霸權的“講堂”，變成了學生主動學習的“學堂”，教學效果明顯好于以前。

一讀：還原精彩場面

以前在教授文言文時，我一般是播放范讀錄音，課堂上很少讓學生放聲去誦讀。這一次我改變做法，讓學生用十分鐘去大聲誦讀，然后說說自己讀后的第一感受。

大部分學生都說“廷刺秦王”這一情節讓人既緊張又期待，既激動人心又使人倍感惋惜：荊軻手持匕首追逐秦王，場面驚心動魄，讓人心弦緊繃，期待荊軻能成功，但最終為荊軻的失敗而唏噓不已。學生的閱讀感受無疑是真實的，但如何讓學生這一真實的閱讀原初體驗向前推進一步，上升到理性的層面呢？筆者提出了一個問題：

①這幾段文字確實寫得驚心動魄，扣人心弦，請問，這僅僅是因為它所寫的內容很緊張嗎？還有沒有別的原因呢？

語文學科與其他學科不同之處在于，其他學科關注的是語言的內容——說（寫）了什么，語文不僅關注說（寫）了什么，更關注言語的形式——怎么說（寫）。設計問題①，筆者的用意就是引導學生關注語言的形式：本來就很緊張的內容怎樣寫更能抓住讀者的心，讓讀者有現場感，甚至能產生角色代入感？

面對筆者提出的問題，學生陷入了沉思，班級頓時沉寂下來，學生的思路明顯受阻了。筆者給學生設置了一個情境：“體育課上，張三和李四打籃球，因為是否犯規起爭執，一語不合扭打在一起。如果你跑來告訴老師，你會怎么表達？”因為這個問題貼近學生生活，學生的思維被激活了。經過還原，學生都認可這樣說：“打起來了！老師，不好了。籃球場，張三和李四，快去看看吧……”于是學生再讀文段，便有了發現：文段多使用短句、省略句，短句刪去修飾成分，只有留下關鍵字眼，語氣顯得急促，節奏轉換加快，讀起來不給人停頓喘息的時間，能很好地渲染緊張、激烈的氣氛；因為情勢緊迫，千鈞一發，來不及多言，所以多用省略句以契合當時劍拔弩張的緊張氛圍。如果使用長句，補齊省略的成分，這種令人窒息的緊張氣氛就會大大減弱。

還有同學發現，“王負劍！王負劍！”這兩句呼喊對當時緊張的氣氛描寫也相當重要。這兩聲高呼似乎把讀者帶入秦王的大殿之上，親眼目睹了荊軻持匕首追逐秦王這驚心動魄的一幕，親耳聽到了秦王左右臣子扯著嗓子高聲呼喊。其時其境之緊迫、緊張、激烈于這重復的高呼聲中可見一斑。

再讀：品評英雄人物

在品讀了精彩的場面描寫之后，筆者指導學生將目光移到荊軻身上：②在“廷刺秦王”這一情節中，你讀出了一個怎樣的荊軻？請閱讀文章，運用旁注法寫下自己的心得。

品讀人物形象，最忌諱給人物貼上“類”的標簽，殊不知，每一個人都是獨一無二的“這一個”，所以在品讀荊軻這一人物形象時，筆者給學生指引了一個路徑：運用旁注法，抓關鍵、注心得、說感悟。這樣就避免了學生脫離文本空談人物性格。

學生在思考后，很快就形成了自己的觀點：旁注一，“荊軻顧笑武陽”，一個“笑”字凸顯出荊軻的鎮定自若，臨危不亂；旁注二，向秦王解釋秦武陽“色變振恐”的原因，有意抬高秦王，貶低武陽，無形之中迎合了秦王的自大心理，達到了掩飾破綻、麻痹秦王的雙重目的，這說明荊軻應變能力強；旁注三，“荊軻逐秦王”體現出荊軻的勇武；旁注四，荊軻被斬之前倚柱笑罵的動作神情表現其英勇無畏、視死如歸的氣概，罵詞體現荊軻敢于攬責、敢做敢當、信義至上的俠義精神，雖然于事無補，但這是其為人的一貫風格。

在學生用旁注法完成評價荊軻形象之后，筆者適時提出一個問題：③在“廷刺秦王”這一部分，寫秦王君臣的文字遠比寫荊軻的文字多，為什么這樣處理？

學生再次閱讀文本，發現果然是這樣。于是新一輪的思考又開始了。最后我們得出一致的結論：這樣處理是通過秦王君臣的反應來襯托荊軻的英勇和大無畏精神。文章采用正面描寫和側面烘托相結合的手法使大俠荊軻的形象呼之欲出。

有了問題②③的鋪墊，接下來的問題就順理成章了：④荊軻刺秦為何失敗？

這個問題的提出，既是筆者在了解學生學情基礎上的預設——因為高中生已經不滿足于知道某件事“是什么”的線性陳述，他們更關注的是“為什么”的因果邏輯，又是課堂推進到這一環節的必然生成——荊軻具備了一個合格甚至優秀刺客的素養，怎么會失敗呢？

在這一問題的驅動下，筆者帶領學生從整篇文章的層面，勾連上下文，由果溯因。結果學生發現，首先，荊軻雖然是“江湖俠骨”，雖然忠守信義，一諾千金，智勇雙全，但其把俠義之士的名譽看得比生命還重要的心理，難免會讓自己意氣用事，尤其是在被別人懷疑的情況下。這在“怒斥太子”的情節中已表露無遺。其次，荊軻的劍術一般，功夫平平也是失敗的因素之一。試想，在秦國的大殿上，心理素質超常的荊軻手持利器，是有備而來，對手秦王是毫無戒備。荊軻繞著柱子追逐秦王，幾圈下來就由優勢變為劣勢，由主動進攻退為被動防守，這只能說明荊軻劍術平平。另外從“秦武陽奉地圖匣”反推，荊軻可能自知劍術不如人，所以“刺秦”的重任由秦武陽承擔。而之前荊軻“有所待”，應該就是等一個劍術高于自己能彌補自己不足的人。再次，太子丹的急躁、用人又疑人等性格缺陷無疑也是荊軻失敗的原因之一。第四，秦武陽非但沒有起到副手應有的輔助作用，反而打亂了荊軻的整個計劃，致使荊軻改變了本初的計劃：由劫持秦王到刺殺秦王。秦武陽的臨陣出局顯然是荊軻失敗的一個重要原因。最后，秦統一天下是歷史發展的必然趨勢，即使荊軻劫持或者刺殺了秦王，秦國統一天下的步伐也是不會停止的。從這個層面說，荊軻刺秦從計劃實施的那一刻起就注定了失敗的結局。endprint

三讀：于有疑處探疑

學生們在梳理荊軻刺秦失敗的原因時，發現秦武陽是一個繞不過去的人物，于是有兩個疑問自然就呈現在學生面前：⑤在荊軻與秦王你死我活的激烈搏斗中，秦武陽在哪里？⑥秦武陽的“色變振恐”是真的害怕，還是事出有因？

語文課堂上常常充滿了許多徒有形式而無實質內涵的“偽探究”。探究的靈魂是問題，探究性學習的最高境界是學生提出問題，學生嘗試解決問題，從而獲得自主發展。而在筆者的這節課中，問題⑤和⑥可以說是水到渠成地進入了學生的視野，也可以說是學生在有疑處提出了問題。

問題⑤中的秦武陽在哪里？學生給出的解釋是秦武陽嚇蒙了，嚇傻了，完全成了一粒死棋。學生如此解釋可以理解，且具有一定的代表性，但可信度不高。

筆者帶領學生細讀文本，希望從文本中尋覓到蛛絲馬跡，結果下面這段話引起了我們的思考：

荊軻奉樊於期頭函……秦王謂軻曰：“起，取武陽所持圖！”

依照文本我們發現荊軻和秦武陽見秦王的順序是，荊軻捧著裝有樊於期首級的盒子走在前，秦武陽捧著裝有地圖的盒子走在后，而地圖里裹挾著有劇毒的匕首。到了“陛下”——大殿的臺階之下，秦武陽“色變振恐”，荊軻笑著回頭看看秦武陽，然后“前為謝曰”——走上前替秦武陽向秦王謝罪。問題就在這里：荊軻走上前應該是走上大殿，那么此時的秦武陽有沒有跟著走上來？這就存在兩種可能，一是秦武陽仍是尾隨荊軻緊跟其后，一是秦武陽在荊軻（抑或秦王臣子）的示意下就此止步了，站在大殿的臺階之下。筆者認為前者的可能性比較大，因為秦武陽有使命在身。在荊軻的一番解釋之后，“秦王謂軻曰：‘起，取武陽所持圖！”從說話的對象看，秦王是讓荊軻取秦武陽所捧的地圖。荊軻從秦武陽手上取過地圖呈獻給秦王看，那么也就意味著秦武陽的使命已經完成，秦武陽就沒有必要待在大殿之上。秦武陽應該在秦王或其臣子或荊軻的示意下已退下，離開了大殿。因為在此情境下，秦武陽如果還站在大殿之上肯定會讓秦王君臣生疑。

至于問題⑥秦武陽為何“色變”？有學生給出的解釋很有意思：秦武陽見到秦王時是仇人相見，分外“臉”紅，因為只說秦武陽“色變”，并沒有說臉色因憤怒而變紅還是變白。有學生借助課外資料說，有論者認為秦武陽“骨勇之人，怒而面白”，“色變”是臉色變白。但這兩說中的“怒”與后面的“振恐”就太不吻合。從“群臣怪之”的強烈反應來看，此時秦武陽的“色變振恐”應該不是簡單的緊張害怕，而是一種嚴重失態的表現。筆者引導學生也作了大膽的推測：秦武陽這種嚴重的失態極有可能是因為身體不適引起的。“色變”與“振恐”在人生病的時候能得到統一。燕國距離秦國路途遙遠，一路奔波勞苦自不必說；另外作為主使的荊軻對太子丹硬配備給自己的助手可能心存芥蒂，兩人在計議刺秦王時可能亦有分歧；再加上對刺秦的勝算心存憂慮……這一切的一切都可能嚴重地摧殘了這個年輕人的身體。那么在荊軻走上前替秦武陽解釋失態的原因時，秦武陽因為身體不適就有可能已經止步于大殿的臺階之下。

于是筆者和學生大膽推測，在圖窮匕見到荊軻被斬這一段時間，勇士秦武陽是立在大殿之下的。我們還進一步推測，在荊軻手持匕首向秦王發難的第一時間，秦武陽想沖上大殿助荊軻一臂之力，但是極有可能被大殿下手執兵器的宮廷侍衛控制住，只能眼睜睜地目睹荊軻從刺秦王到被斬這悲壯的一幕。

在這一次教授《荊軻刺秦王》時，筆者充分了解了學情，遵循“以學定教”的路徑，依據文言文的文本特征，將文言、文章、文學和文化等教學內容較恰切地融合在一起，通過還原、互聯、聚焦、探究等學習方式，在學生思維出現瓶頸時，及時為其思考提供支架、搭建平臺。學生獲得的不僅是語言素養的養成，而且是大膽假設、認真推斷、仔細求證等審辯式思維能力的鍛煉。當這樣的語文課堂成為常態課堂時，筆者有理由相信：學生沒有理由不喜歡文言文、不喜歡語文！

作者簡介：童志國（1978—），男，安徽省銅陵市義安區第二中學高級教師，主研方向為高中語文課堂有效教學。endprint