生物課堂教學巧妙化“危機”為“動機”

阮幼麗

【摘要】在生物的課堂教學過程中，往往會因為各種因素的影響，而使整個過程出現一些潛在的或者正面臨的危機，因此教師在生物課堂教學中如何巧妙的化“危機”為學生學習的“動機”，就顯得尤為重要。

【關鍵詞】生物；課堂教學；危機；動機

【基金項目】本文曾獲福建省教育廳舉辦的“我與新課程”論文比賽二等獎。

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）17-0155-02

生物的新課程改革要求教師面向全體學生，在倡導探究性學習的基礎上，提高生物科學素養，但這一過程的實現，并不是輕而易舉的事情，必須要能夠做到教學過程的各種要素要協調、均衡、融洽，這就必然要求教師需掌握嫻熟的教學技巧，再通過課堂的一系列活動使得學生能夠自然的融入到新課程中，但在具體的教學過程中，往往會因為各種因素的影響，而使整個過程出現一些潛在的或者正面臨的危機，因此教師在生物課堂教學中如何巧妙的化“危機”為學生學習的“動機”，就顯得尤為重要。

一、融洽的師生關系增加學習動機

在以往的生物課堂教學中，很多教師更多地使用單向傳授的方式進行教學，即教師作為傳授者向學生發出信息，但不許學生過多的提問，在這種教學模式下，郭繼東（1992）以初中生為對象的調查顯示，26%的學生與教師缺乏最起碼的溝通，87%的學生不愿意把心中的秘密告訴教師[1]，當然對你所執教的學科的興趣會大打折扣。因此在生物的課堂教學中，師生關系不融洽是造成學生生物學習的一個潛在的危機，但良好的師生關系將是增加學生學習動機的良藥，要達成融洽的師生關系，必須要做到以下幾點：

（一）理解學生

陶行知先生曾告誡我們：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生”；要了解學生，善待學生，經常使用“換位思考”，理解學生是建立融洽的師生關系的良好前提，很多教師往往以自己的眼光去猜測學生的心理活動，這樣往往會造成兩者之間產生誤會，從而加劇矛盾，對學生的了解程度決定了理解的程度，也可能就決定了學生的未來發展道路.美國教育心理學家古諾特博士曾深情地說：“在經歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個令人惶恐的結論：教育的成功和失敗，‘我是決定性因素。我個人采用的方法和每天的情緒是造成學習氣氛和情境的主因。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發靈感的媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人。”，同時你對學生理解得多，他們也會加強對你的理解，誰都知道自己不會去喜愛一個陌生人，而對于熟識的人，特別是如果與自己有很多共性的情況下，就會提高他們學習你學科的喜愛度，所以，這是一個提高學生求知欲的有效方法。

（二）語言交往

有研究表明，學生是最喜歡和那些耐心、開朗、活潑和教法好的教師交往，而語言在師生交往中起到了相當重要的作用，但教師在課堂上采用什么樣的語言，以及用怎樣的語氣講話，對學生造成的影響可能是截然不同的，曾記得筆者在一次同一天聽到兩個生物教師所執教的兩節生物課中，他們采用的語言的使用方式使得學生呈現出兩種完全不同的情況：

案例1：該教師是在提問中無意的抽到了做在后排的一位男生，那位男生在那么多聽課教師在場的情況下，站起來之后一句話都不說，保持著絕對沉默的狀態，好像他要和這位老師作對的情勢，但此教師并沒有發火，而是面帶微笑的說“是不是還沒準備好呢？好，先坐下吧！”事情到此并沒有結束，在接下來教師組織學生進行討論的過程，這位教師在其他同學討論時，輕輕的走到這位同學身邊，悄悄的跟他說：“好好看書，等下老師要提問你哦，而且我相信你會回答得很好的！”，在接下來的時間里，他提問了這位學生，出乎意料的，他回答得真的很好，比第一次的表現強多了，大家給了他熱烈的掌聲，而且接下來的時間里，他聽課異常認真。

案例2：另外一位老師則是采用這樣的語言交往方式：上課剛開始幾分鐘，她發現還有一位男生在教室后面的位置上吃東西（這位學生的膽子真大，有這么多聽課老師的情況下，還敢這么吃），這位老師非常生氣，馬上停下自己的講課內容，嚴厲的訓斥到：“上課不能夠再課堂上吃東西，不然會影響老師上課！”，本來在認真聽課的同學，注意力一下子被吸引到后排的男生身上，目光齊刷刷的掃過來，男生被看得很沒面子，于是前面還一邊聽課一邊吃東西的他，接下來的時間就完全改變了，一直在下面做著其他小動作，沒有參與課堂的任何一個活動。我想，如果當時該教師能夠輕輕走到他旁邊，小聲的告訴他不要吃東西，這樣的效果可能會更好。

以上的兩個例子說明了與學生之間的語言交流是相當重要的，恰當的語言可以增強他們學習的動機，而不恰當的則會給他們造成負面的影響。

（三）與學生之間的近距離接觸

在生物教學中，跟學生之間的近距離接觸顯得尤為重要，學生對于高高在上的老師往往缺乏親近感，如果教師能夠改變以往自己的教室內的位置，走近學生，與他們進行近距離的交流，關心他們的學習情況或其他方面遇到的問題，那么學生立即會對你產生好感，會喜歡你，會對你說出心里話，這種方式在實踐過程中都是有效的，而且可以解決很多誤會，有一天，我布置了一些家庭作業，讓他們完成，等到第二節課時，我詢問他們作業完成了沒有，很多同學都高興的舉手，這時我發現只有一位同學沒有舉手，怎么回事？作業都不能及時完成？本想發火，但還是控制住了，后面走近他小聲問他為什么，才知道昨天他因為生病請假了，難怪會沒完成作業，還好，控制住了自己的情緒，不然這個學生肯定會恨我的。

因此教師要能夠全面地與學生交流，這樣學生則會很喜歡你，也很信任你，也因而會更加喜歡你所教的科目，學習動機就會相應加強。同時有了融洽的師生關系，學生的想象力和創造力都能得到充分的發揮，自覺性和堅持性也會增強，從而更加樂意接受教師所傳授的知識。[2]endprint

二、通過學生的課堂問答化“危機”為“動機”

隨著素質教育的深入和逐漸取得的成效，學生在這過程中的改變就是思維越來越活躍，有時甚至可以說得上是海闊天空，但這種思維也并非一無是處，教師要順勢利導，使他們發揮應有的作用，讓這看似“危機”的思維轉換成學習的“動機”。

現在說說學生在課堂上的所產生的問題的類型和解決的方式：

（一）為了引起其他同學或者老師的注意

有些學生頭腦非常靈活，但由于天性愛玩，因此他們的很大一部分時間都不是放在學習上，造成學習成績與其他的同學根本上無法相提并論，也從此被老師列入了差生的行列，但他們的表現欲往往都很強，因此在上課時，他們為了能夠引起同學或者老師的注意，會提出一些奇怪的問題，或者老師在提問時，他們也會很高興的舉手，然后做出的回答會讓你意想不到。

例如在學生水中生活的動物時，重點是講魚類的形態結構及生理功能，當我講到魚的背鰭時，我問：“同學們，你們知道背鰭有什么作用嗎？”下面有學生舉手，一看是平時愛搗蛋的學生，但是我都會給他們發言的機會的，“老師，有許多營養的。”，看來今天的回答不錯，懂得從另外一個方面來回答，難道還知道背鰭中有膠原蛋白？“你怎么知道有營養呢？”“因為貝奇野菜汁嘛！”全班哄堂大笑！他也收到了意想的效果，“對了，野菜汁里確實有多種營養的，但你知道這些營養都包括那些嗎？”，他一下子暈了，老師怎么不罵我呢？

他們已經被老師罵習慣了，沒有罵他反而覺得奇怪了，接著我就意味深長的跟他說：“不知道，是吧？所以更應該學好生物了，不過你知道野菜汁有營養還是值得表揚的，同學們，你們說對不對？”“對！”全班響起了熱烈的掌聲，為老師機智的處理，也為該同學的表現，在接下來的生物課堂上，他再也沒有出現前面的情況，都是非常認真的學習。

學生的這種行為往往是在希望他人關心、認可、友誼與支持的需要基礎上產生的，其目標是獲得他人的贊許或許可，如積極提問是為了得到教師或同學的稱贊，因此教師可以將這些問題通過靈活的方式給予轉化，變成他們學習的動機，使他們明確自己為什么而學習，并能夠持之以恒地尋求相關的信息，從而使學習成績提高。

（二）靈機一動碰撞出思維的火花

“海馬的爸爸也有子宮嗎？不然它怎么也會生海馬？”這是學生在學習魚類的課后練習時提出的問題；“兔子會像鳥類一樣換毛嗎？”，這是在學習哺乳動物時提出的；“雞是鳥類嗎？如果是的話，為什么不會飛？”，這是他們在學習鳥類之前提出的，說明他們對此非常感興趣；“細菌的莢膜會刺人嗎？”，這是學生在學習細菌結構時，發現書本上細菌的結構示意圖中的莢膜是一個個向外突起的尖尖的結構，于是馬上提出的問題。

學生在課堂上靈機一動的問題非常之多，這是他們思維發展的一定階段的產物，但很多教師認為這些學生怎么盡提一些與課本知識無關的問題，因此往往不予理會，這時提問的學生就會覺得老師不重視自己，從而造成情緒低落，進而影響他對生物知識的學習，因此這種潛在的危機如果不解除的話，將會影響學生的后續學習。針對以上這種情況，教師要明確這也是學生學習積極性的一種體現，學習積極性是學生的一種自覺的心理狀態，在教學過程中如果能調動學生的學習積極性，使他們的大腦皮層處于最佳的活動狀態，這樣就可以很好的提高教學質量，使教師的輸出的信息轉化成學生主動輸入的信息，但同時也要注意對思維進行靈活控制，因為初中學生的思維自覺性還不高，這時往往需要教師加以靈活控制，才能達到鍛煉思維、發展思維的目的。

（三）經思考后提出的問題

“為什么蝦、蟹既屬于甲殼動物，又屬于節肢動物？”這是學生剛學完節肢動物時，發現書本上說到蝦、蟹屬于節肢動物，而在學習水中生活的動物時，已學過蝦、蟹屬于甲殼動物，從而發現的問題；“蟻后是靠什么給其它螞蟻傳達命令的？”“雞為什么吃東西的速度快，排便的速度也快呢？”“冷光與其他的光有什么區別？”在發酵現象的演示實驗中，實驗使用的是溫開水，學生會提出為什么不用“自來水”或“開水”？甚至有一位學生說“老師，用無菌的蒸餾水可以嗎？”

他們經過思考后提出的問題具有很強的創造性，這時教師可以停下來，對學生的思維進行點撥，讓師生雙方行動協調，思維同步，也就是說學生有“疑”的，正是教師所講的，從而幫助學生開拓思路，有利于發展學生的創造性思維，教師可以利用他們這時提出的問題引導他們進行深入的探究，讓他們課后通過自己查資料等一些途徑進一步探索生物世界的奧秘，或者還可以設置有利于學生思維發展的問題情境，將學生的思維導入，并靈活地控制好探索的深度和廣度，使他們的創造力表現出更大的主動性和有意性。

（四）惡作劇式的回答

在課堂上有惡作劇的提問者不僅僅是一些差生，有的學生雖然比較好學，課堂上也能夠專心聽課，但有時也會將問題進行惡作劇化，如筆者在上“人類對細菌和真菌的利用”這節課時，講到“有的真菌體內含有大量的酶，可以把淀粉分解成葡萄糖”，這時有一位學生就提出“如果我要將面團分解成葡萄糖的話，往里面吐口水是不是就可以了呢？”，我一下子感到很驚訝，怎么會想到“吐口水”，想著就感到惡心，可是一轉我馬上想到他的用意，于是就乘熱打鐵：

“那你知道口水中有哪些物質呢？”

“分解淀粉的淀粉酶。”

“淀粉酶能將淀粉分解成什么呢？”

“麥芽糖。”

“口水中有分解麥芽糖的物質嗎？”

“……”

“即使有的話，你有那么多口水嗎？”

“……”

“因此，如果要將淀粉轉化成葡萄糖的話，光靠一點口水是行不通的！”

于是通過一問一答的方式成功化解了危機，學生這時也為自己的惡作劇難不倒老師而感到羞愧，同時也佩服老師的處理機智。

向課堂上出現的這種情況，教師往往要“將計就計”，讓學生“無計可施”，但若此時教師感情用事，對他們進行訓斥，往往會使學生出現逆反心理，從而走入另一個極端，因為有研究表明，中學生厭惡經常訓人、情緒不穩定、缺乏知識和修養的老師。

三、突發事件引發的危機的有效轉化

在教學中，生成性的事件是一直存在，因為沒有兩個完全一樣的課堂。突發事件是教學過程中完全不在教師和學生意料之中發生的事件，但在生物的課堂上往往會發生很多的突發事件，特別是當教師帶著準備的一些活生物教材進教室時，發生突發事件的可能性更大，因為這些活的生物有著它們自己的“思想”，如在初一時探究“光對鼠婦生活的影響”的實驗時[3]，有一組的同學發現鼠婦并沒有往陰暗的環境中移動，而是集中在有光線的地方；又如在上節肢動物這一節時，我借了班上學生自帶的材料，兩只裝在空礦泉水瓶中的蝗蟲，后來在講解過程中發現它們兄弟倆從給它們呼吸的孔中飛走了，引起了班上學生的一陣陣尖叫，諸如此類的突發事件在生物的課堂教學中出現得比較多，如果教師不能運用自己的機智加以解決，將會產生負面的影響，因此教師在突發事件發生后，應該保持冷靜，弄清楚事情發生的真正原因所在，及時調整原來的教學方案，利用自身的教學機智進行處理，特別是像鼠婦這樣的探究實驗，如果沒有將問題講解清楚，將會給學生留下知識模糊的隱患，教師在解決的過程中，還可以記下學生此刻思維的閃光點，使課堂教學變得更加完美，就像布魯姆說的“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”

四、討論

在生物的課堂教學中，引起危機的事件還有很多，特別是像前面提到的在課堂上學生會產生很多有關的問題，但老師如果一個個解決的話，上課的時間難免會比較緊，所以有些問題必須放到課后進行解決，但由于中考升學的影響，很多學生在課后還是愿意把大部分時間發在語文、數學、英語三個重點科目上，這就使得生物的延伸課堂的作用變得微乎其微了。

參考文獻

[1]郭繼東：《初中師生關系的調查與思考》，《高等師范教育研究》，1992年第2期.

[2]朱正威，趙占良.義務教育課程標準實驗教科書生物[M].福州：人民教育出版社；2001.endprint