“輸出驅動—輸入促成假設”在大學英語課堂教學中應用的研究

鞏雪

摘要：當下多數高校教師在大學英語課堂教學上仍秉承“課文中心”的傳統教學理念，英語教學中經常出現“費時低效、啞巴英語”的困境。針對這一實際情況，文秋芳教授提出了“輸出驅動-輸入促成假設”，強調教師應將重點從教授課文轉化為教學生用英語完成交際任務，進而做到學以致用，提升學生英語的整體水平。本文以“輸出驅動-輸入促成假說”為理論基礎，探討了如何把該理論融入到大學英語教學中，進而提高學生語言的應用能力，提升大學英語課堂教學質量。

關鍵詞：輸出驅動-輸出促成假設；輸入；輸出；英語教學

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）09-0077-03

教師在大學英語授課過程中應當突出語言的“交際性”，注重培養學生對語言的應用能力，但是，長期以來為了滿足四六級等考試的需求，現如今多數大學英語教師仍按照“課文中心”的傳統教學理念授課，著重講解單詞、重難點句子、應試技巧等與考試相關的內容，忽略了語言學習的交際性和應用性，從而導致了英語教學中經常出現“費時低效、啞巴英語”的困境，這種教學方式缺乏實用性和趣味性，導致很多學生都不能用英語進行簡單的交流。因此，本文以文秋芳“輸出驅動-輸入促成假設”為理論基礎，探討了該理論在大學英語課堂上的實際應用，提出了大學英語課堂的重點應從教課文轉化為教學生用英語交流。

一、理論基礎

“輸出驅動-輸入促成假設”是文秋芳教授以Krashen的輸入假設和Swain的輸出假設為理論依據提出的，該理論梳理了輸出與輸入的關系。

（一）語言輸入假設

語言學家Krashen于1985提出了語言輸入假設（Input Hypothesis）。該理論指出，可理解性輸入（comprehensible input）是語言習得的必要條件，足夠的可理解性輸入是學習者提高語言水平的唯一方式。他認為，在自然狀態下，語言學習者通過接觸大量略高于自身原有水平的可理解性輸入可以自然地習得語言。在該假設中Krashen提出了“i+1”公式，“i”代表學習者自身的語言水平，“+1”代表略微高于學習者現有水平的層次。他指出，足夠的可理解輸入可以使語言學習者的語言水平由“i”提高為“ i+1”（Krashen，1985）。Krashen的輸入假設具有廣泛的影響力，然而也有一定的局限性。首先，很多單語國家（例如中國）沒有外語的自然語言環境。其次，在真正的實際教學操作中很難對“+1”進行明確的界定。最后，該假設夸大了語言輸入作用，否定了語言輸出的作用。

（二）輸出假設

Swain（1985）在輸入假說的基礎上提出了輸出假說（Output Hypothesis），該假設修正了輸入假設的不足之處。Swain認為可理解性輸出（comprehen-sible output）是學習語言過程中的關鍵環節，語言輸入可以作為學習語言的的必要條件，但不是學習語言的充分條件。光靠語言輸入不能夠使語言學習者成功的習得語言，與此同時，語言學習者還要不斷進行輸出練習，因此，可理解性輸出在提高學習者語言能力上起到尤為重要的作用。通過語言輸出的活動，學習者可以檢驗目的語的詞匯使用情況及語法規范情況，從而促進二語習得。

（三）輸出驅動-輸入促成假設

在輸出假設的基礎上，文秋芳教授于2008年提出了“輸出驅動假設”（output-driven hypothesis）。該假設的對象為受到正規外語教育、具有一定外語語言基礎的中、高級語言學習者。假設具體包含以下兩點內容：（1）在教學過程中，輸出對學習者的內驅力比輸入大，輸出驅動既可以促進接受性語言知識的應用，又可以激發學習者學習新語言知識的動力；（2）就教學目標來說，較高的說、寫、譯等表達性的語言能力比較符合社會需要，因此，根據自身的實際需要，學習者可以選擇說、寫、譯中的一種或幾種技能作為學習目標。

Swain的輸出假設理論為輸出驅動假設的重要理論基礎，但兩者還是有一定的不同之處。首先，輸出假設是一個二語習得假設，研究的是二語習得理論，旨在界定在二語習得過程中輸入和輸出起到的不同作用。而輸出驅動假設是一個二語教學假說，關注的是二語教學的效率，主要研究中、高級語言學習者的教學，旨在探討怎樣使當下的外語教學能夠適應學生未來就業的需要。其次，兩個假設的挑戰對象不同，輸出假設質疑的是輸入假設，輸出驅動假設挑戰的是輸入促進輸出的教學順序，該假設認為輸出應該為教學的出發點和終極目標。

輸出驅動假設強調了輸出的重要性，但并沒有明確的指出輸入的作用，為了更好地界定輸出與輸入的關系，在輸出驅動假設的基礎上，文秋芳教授又逐漸完善了該理論，提出了“輸出驅動-輸入促成假設”（output-driven，input-enabled hypothesis），從而進一步明確了輸入和輸出的關系。

兩種假設在使用對象、輸出的地位、表達能力的重要性三方面的內容相同，在輸入作用上存在一定差異，輸出驅動假設沒有提出輸入的作用，而在“輸出驅動-輸入促成”假設中，作者補充了輸入的作用（文秋芳，2014）。輸入不光為語言學習者提供可以接受的語言知識，還是完成語言產出任務的促成手段。也就是說，學生能夠意識到如果要完成教師的任務，就必須認真學習相應的輸入材料。從這點出發，根據產出任務的需要，教師和學生可以自主選擇輸入內容。可以暫緩與產出不相關的輸入任務，集中處理與產出相關的輸入任務。這樣一來，學生可以在有限的課堂時間內重點學習與輸出任務相關的知識，課堂效率就能夠得到有效的提高。（文秋芳，2014）。

二、“輸出驅動-輸入促成假設”在高校英語課堂中的應用

教師應當突破傳統的以課文為中心的理念，不能機械按照導人、詞匯講解、文章結構分析、文章長難句分析、課后練習詳解的傳統課堂教學模式來進行授課。在教學過程中，教師不應把重點全部放在課文中，而是教會學生如何利用所學課文完成具有交際真實性的產出任務。

（一）設計合理的輸出任務

教師應當根據學生的語言表達能力，設計難度適中、交際真實性強、有一定開放性的輸出任務。成功的教學應該激發學生學習的主動性，而不是讓學生被動的接受知識。輸出任務的設定能夠讓學生意識到他們在學習中的主體地位。通過真實的，開放的輸出任務的設計，學生可以有自我探索，自我思考，甚至自我質疑的空間。特別是基于小組合作基礎上的輸出任務的設計可以讓學生更加理解團隊精神的重要性，增進學生感情，通過合作的力量來解決自己在輸出任務時所遇到的困難。

以《新視野大學英語讀寫教程（第二版）》第二冊第一單元Section A課文“Time-conscious Ameri-cans”為例，這篇課文是有關文化差異的。本單元給學生設定的輸入任務可以是“讓學生向外國友人介紹中國人的時間觀念”，“讓學生以‘中美之間由于存在時間差異而引起的誤會（可以以舉辦party，宴會等為具體場景）為主題表演情景劇”，“讓學生以‘文化差異為主題做演講”等。

（二）提供有針對性的輸入材料

學生在準備輸出任務的過程中一定會有欠缺的語言知識以及文化背景知識，為了滿足學生的需要，教師應當適時適量地為學生提供一些與輸出任務相對應的輸入材料。教師向學生提供的輸入材料要盡量與輸出任務相匹配，合理的輸入材料不僅可以補充學生在完成任務過程中所缺乏的語言文化知識，也能夠激發學生探索知識的積極性。教師在提供輸入內容時應該注意以下幾點。首先，教師所提供的信息應該具有實用性，教師應當對課文的內容進行適度的取舍和補充，為學生提供真正能夠運用在實際生活中的具有交際真實性的英語知識。其次，教師所提供的信息應該以學生為本，難易程度上應該符合學生的英語水平，這樣學生才能充分地理解輸入材料，完成輸出任務。最后，教師所提供的信息應當具有前瞻性，教師提供的輸入材料應當符合學生未來行業發展的需要，這樣才能真正地讓學生學以致用。輸入材料應以多種多樣的形式呈現，可以是課文內容，也可以是音頻、視頻、圖像以及來自網絡的內容等其他參考資料和內容。

還是以第一單元為例，教師可以給學生提供與文化差異（時間觀念方面）有關的短劇，向學生推薦與文章主題相關的電影、與文化差異（時間觀念方面）相關的網站，與學生分享由于時間觀念不同而引發的笑話等等，供學生參考使用。

（三）及時指導學生輸出內容

通過適量的輸入內容，學生已經能夠主動地吸納與課文相關的新的語言點及文化背景知識。無論是獨立的演講還是需要合作的對話、短劇等，學生都能夠完成自己應當扮演的角色。此時正是學生不斷探索，不斷提高的關鍵時刻，教師絕對不能放任自流，袖手旁觀，而是要發揮導向作用。教師應及時讓學生反饋輸出內容的準備情況并對學生準備的內容進行指導、修正、補充。與此同時，教師也應當及時督促沒有準備輸出內容的學生，積極鼓勵不愛表達的學生，盡量讓所有的同學都能夠順利地準備好輸出任務，不斷地進行輸出練習，通過這種方式提高全班同學的整體英語水平。

（四）積極反饋學生輸出信息

學生在經過前期準備的基礎上，正式地完成輸出任務。學生輸出任務的形式多種多樣，可以包括演講、話劇、配音表演、新聞采訪等等。輸出的過程可以展示出學生學習的成果，而觀賞其他同學輸出的過程可以讓學生取長補短，把其他同學成果中的亮點融入到自己下次輸出的內容中。教師應當及時地對學生輸出的結果進行檢查與反饋，這樣才能使學生能夠積極主動地完成各種輸出任務。在評價過程中，教師不應該“一言堂”，應當給其他同學評價、打分的機會。例如，對學生輸出的表現可以實行給分制，教師的評價可以占40%，其他同學的評價占40%，學生自我評價占20%，這種評價方式可以鼓勵學生參與輸出任務的準備，提高學生的自我意識，幫助學生建立自信心，最終達到激發學生學習積極性的效果。

三、總結

本文以“輸出驅動一輸入促成假設”為理論指導，針對目前大學英語課堂教學存在的不足之處，旨在理論與實際相結合，把該理論融入到大學英語課堂教學實踐中，力求改變當前傳統的“課文中心”的教學觀念。在實際授課過程中強化學生語言輸出的過程，把大學英語課堂講授重點從教課文轉化為教學生用英語表達和交流，從而提高學生英語學習興趣，增強學生學習動機，提高大學英語課堂的授課效果，豐富大學英語課程形式。

[責任編輯：盛暑寒]