立足課堂教學 培養核心素養

許立新

【專家點評】

立足課堂教學 培養核心素養

許立新

英語學科核心素養的培養，須立足于課堂，在英語課堂教學的過程和活動中加以落實。為提高中學生的英語閱讀能力，教師運用語言學理論指導教學實踐，設計挑戰性的問題深化閱讀理解，有效指導閱讀策略，重視語篇意識教學，提高閱讀流利度，是在閱讀教學中培養英語學科核心素養的重要方法。

語言學理論；閱讀策略；語篇意識；閱讀流利度；英語學科核心素養

普通高中課程標準的修訂、征詢意見和核心素養的課堂落實是目前基礎教育領域熱議的話題。結合本專題，筆者也談一談自己的一些意見。

一、運用語言學理論指導英語教學實踐

長期以來，二語習得理論、應用語言學的研究、教師的意識與直覺，與語言教學實踐之間一直存在著相互隔絕的弊病，教師多數是憑借自己的意識和直覺工作的。［1］為充分落實英語學科核心素養的要求，中學英語教師需要建構二語習得理論、語言學習理論、教師專業智慧與直覺判斷的最佳關系，借以指導英語課堂教學實踐，同時，在實踐中運用、檢驗和發展理論（見圖1）。

圖1 Ideal relationship between theroy,applied linguistics research,ideas and intuitions and language teaching practice

本專題中，SIOP模式中的可理解性輸入、互動、實踐與應用等要素，直接體現了語言輸入與輸出整合、互動與實踐等語言習得原則，它很好地借鑒了Krashen、Swain和Long等學者的二語習得理論。通過閱讀教學，培養學生的思維品質，亦十分注重師生間的語言互動和情感交流。閱讀教學離不開導學式評價，其歸旨在于以評價促進學生閱讀的深度理解與學習能力發展。勝任閱讀教學，中學英語教師至少應有如下認識：（1）厘定第一語言閱讀和二語閱讀的關系；（2）理解閱讀活動、過程及其機制；（3）具備二語閱讀模式的洞識。

首先，第一語言和二語閱讀存在著一些共性，如早期閱讀中，字母與語音的聯系、詞匯量對于閱讀流利度的意義、泛讀的重要性等等。同時，二者也有一些重要的差異，如語言和語言處理的差異、個體和經驗的差異、社會和制度化的差異。［2］那么，第一語言的能力是否可以遷移到二語之中呢？關于語言的遷移，不同理論的認識也不同。Cummins提出了語言發展的相互依賴假說（Linguistic Interdependence Hypothesis）。 他 認為，已確立了第一語言能力的學生，其二語能力的習得往往會獲得更大的進步。在第一語言習得的過程中，兒童獲得了一系列技能和隱形的元語言知識，這些可以在學習二語時被利用起來。與此相反，語言門檻假說 （Language Threshold Hypothesis）則認為，讀者的第一語言閱讀技能若要遷移到二語閱讀之中，讀者必須要具備最基本的語言熟練門檻。Alderson提出了其著名的問題：二語閱讀是閱讀問題，還是語言問題 （Is second language reading a reading problem or a language problem）？他認為，在第一語言閱讀技能可能遷移并輔助二語閱讀之前，二語閱讀者必須要具備合理的語言熟練度。因此，二語知識比第一語言的閱讀能力更加重要，第一語言的閱讀能力若要想遷移到二語情境中，讀者必須要跨越這一道語言門檻。第三種觀點是兩種語言的互動理論（Interaction of a dual-language system）。 Koda認為，兩種語言的參與是二語閱讀的顯著特征。因此，理解這兩種語言是如何互動的，尤為重要。這一互動系統是極其獨特的，它是動態變化的、依讀者、任務、話題、訓練和情境等因素而變化。第一語言的能力向二語遷移，有可能就是在這一互動理論視野下發生的。

其次，人類為什么要從事英語閱讀活動？其目的千差萬別。如為尋求信息而讀，為快速理解而讀，為學習而讀，為評價、批評、整合和使用信息而讀，為獲取大意而讀，為興趣和娛樂而讀，等等。中學生須明了自己的閱讀目的，這有助于他們元閱讀策略的養成。不過，當前鋪天蓋地的“為考試而讀”的一元化閱讀取向，嚴重扼殺了學生的閱讀興趣，值得我們警醒。

對于閱讀過程的認識，以認知心理學和心理語言學的視角觀之，有如下觀點［2］：（1）閱讀是快速的過程；（2）閱讀是高效率的過程；（3）閱讀是理解的過程；（4）閱讀是互動的過程；（5）閱讀是使用策略的過程；（6）閱讀是靈活的過程；（7）閱讀是有目的的過程；（8）閱讀是評價的過程；等等；不一而足。

閱讀的機制上，可劃分為低層級過程（lowerlevel processes） 和高層級過程 （higher-level processes）。［2］低層級過程主要包括單詞識別（或自動化的單詞識別）、語音、詞素、語義與句法的處理（句法分析與語義編碼）等等。其特征是工作記憶（即短時記憶）參與閱讀過程。高層級過程的特征是在工作記憶中的執行控制系統（executive control mechanism）的監控下，讀者能夠利用閱讀資源和閱讀技能（如閱讀策略、閱讀目標、閱讀中的推斷、背景知識、理解監控等）。這一區分，并不是說前者較后者低級。沒有閱讀的低層級過程，高層級過程也就成了可望而不可及的空中樓閣了。閱讀理解要求讀者具備一定的語言處理技能。例如，初學者還需要具有字母與語音對應關系（letter-sound correspondence）的意識、快速識別大量單詞的技能等。

最后，英語閱讀模式上，大體上存在著兩種不同的閱讀模式：文本模式（Text model）和情境模式（Situation model）。［3］文本模式是指讀者需要理解文本本身試圖要表達的意思。而情境模式是指讀者在閱讀時，將讀者的背景知識和先前經驗與文本本身結合起來，借以解讀文本。該模式可以很好地解釋讀者對文本的個體化解讀。這些與我們日常所說的自下而上模式和自上而下模式相類似。在日常的英語閱讀中，這兩種閱讀模式幾乎是同時起作用的，很難剝離，于是就有了第三種閱讀模式——互動模式。當然，具體的英語閱讀模式多出自于英語作為第一語言的研究。二語閱讀模式中，Anderson的ACTIVE模式格外引人矚目，它包括激活背景知識 （Activate Prior Knowledge）、教授詞匯（Cultivate Vocabulary）、理解意義 （Think About Meaning）、提高閱讀速度（Increase Reading Rate）、 確認閱讀策 略（Verify Reading Strategies）、 評 價 學 習 進 步 （Evaluate Progress）等要素［4］，值得探究。

二、設計挑戰性的問題深化閱讀理解

閱讀問題可針對文本理解，可指向文本結構，還可以是讀者對文本或作者觀點的質疑。其類型多樣，如封閉式問題和開放式問題，聚合式問題和發散式問題，由寬到窄和由窄到寬的問題等。設計明確、具有挑戰性的閱讀問題有助于深化閱讀理解。一方面，閱讀問題的設計要有明確的意向和指向性，在教學目標上，須選用具體的行為動詞表征學生的學習結果。另一方面，閱讀問題指向布魯姆教育目標認知領域的高階思維水平，讓學生就某個話題拓展思維，深入思考，而不是簡單地回答“是”或“否”,見表 1。

閱讀問題可由教師提出，也可由學生自行提出。需要指出的是，中學英語教師通常習慣于向學生提出問題，往往忽略了讓學生自己提出問題，剝奪了他們自己提出問題、建構問題的權利，這對學生思維品質的發展極為不利。

表1 Verbs Often Used to Promote Higher Level Thinking

三、有效指導閱讀策略

有效指導閱讀策略是閱讀課教學不可或缺的要素。閱讀策略不僅僅只有略讀（Skimming the text for the main idea）和掃讀（Scanning the text for specific information）， 還有如確定閱讀目的（Specifying a purpose for reading）、 瀏 覽 文 本（Previewing the text）、區分主旨大意與細節（Distinguishing main ideas from supporting details）、 提出問題 （Posing questions about the text）、將文本與背景知識聯系起來（Connecting text to background knowledge）、預測（Predicting the contents of the text）、推斷（Making inferences）、關注語篇結構 （Paying attention to text structure）、在文本情境中猜測生詞的詞義 （Guessing the meaning of a new word from context）、 概 述 信 息（Summarizing information）、 批評作者（Critiquing the author）、批判文本（Critiquing the text）、反思文本所學 （Reflecting on what has been learned from the text）等10多種。閱讀策略教學應成為日常閱讀教學的“規定動作”。同時，閱讀策略教學應當與文本類型緊密結合，循序漸進，扎實推進。另外，將閱讀策略教學與閱讀理解、閱讀內容的學習進行整合，使中學生在閱讀策略的使用和快速閱讀之間建立聯系，最終成為策略型讀者（strategic readers）。

閱讀策略的學習，需要教師持之以恒地教學示范（modeling）、輔導（scaffolding）、學生大量練習（extensive practice）、 學會獨立使用策略（independent use of strategies） 等一系列環節，最終達到策略使用的自動化。

四、培養學生的英語語篇意識

語篇意識，即語篇結構意識，通常是指文本層面上某種類型的元語言意識（metalinguistic awareness at the text level），因為它經常是與某個或一整套閱讀策略聯系在一起的。例如，判定文本主旨大意、推斷文本各段落之間的聯系、識別文本的結構模式、識別文本的特定體裁特點等。這一元語言意識也包括用于解讀語篇組織模式的策略知識。當閱讀挑戰性的文本時，讀者會有意識地聚焦于文本結構，運用相關閱讀策略以解讀文本。許多語篇分析與語言習得的研究表明，語篇結構的教學可對閱讀理解產生重要的影響，如提升學生對閱讀文本的組織結構意識，提高他們語篇分析的能力，最終提高了他們的英語閱讀能力。一般說來，識別語篇的交際目的、利用圖形組織者將隱形的語篇結構可視化、圍繞文本的連貫性、詞語標識、話題持續系統和一致性等維度進行語篇結構分析等，是中學生語篇意識培養常用的教學策略和方法。

五、重視閱讀流利度的教學與實踐

閱讀的流利度（Reading Fluency）指讀者能夠快速、輕松、準確、適當理解文本、合理運用閱讀策略、閱讀時兼具表達的能力。它是英語閱讀理解的前提和結果，是一個長期、漸進、復雜的認知學習過程或學習活動，一般包括閱讀自動化、準確性、閱讀速度和合理劃分意群等過程。增進閱讀流利度的主要教學策略有 SQP2RS（Survey，Question， Predict， Read， Respond， Summarize），長難句的句法分析（parsing sentence structure），語篇結構分析 （analyzing the discourse structure），等等。閱讀流利度有賴于閱讀練習。教師可根據學生實際的英語語言水平，結合讀前、讀中、讀后階段的不同閱讀任務，采取不同的閱讀實踐活動，如聽讀活動（Shadow Reading），為提高中學生的閱讀流利度提供支持。聽讀是一種結構化的閱讀方式，由聽閱讀材料+跟隨聽力默讀+跟隨聽力輕聲朗讀三部分構成［3］。此外，重讀（Rereading）、集體或個人的限時閱讀、教師指導下的朗讀或重復朗讀、有目的閱讀、中度加快學生的閱讀速度、快速識別單詞等活動，都有助于提高中學生的閱讀流利度。

新修訂的高中英語課程標準呼之欲出。目前看來，我國高中英語學科素養的理念是先進的，與世界外語教學發展的主要趨勢和潮流也是高度契合的。無論是美國外語教學的“5Cs”理念，歐洲共同框架下英語語言能力標準，還是TESOL的語言能力分級標準，都體現在我國高中英語新課程標準之中。課堂教學是中學英語教育的主陣地。當前乃至今后相當長的時期內，如何在課堂教學中切實落實英語學科核心素養的要求，是英語教師的重要使命。

［1］KRASHEN S.Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］.Pergamon Press Inc，1982.

［2］GRABE W.Reading in a Second Language： Moving from Theory to Practice ［M］.Cambridge： Cambridge University Press，2009.

［3］HAN Z， ANDERSON N J （Eds.）.Second Language Reading Research and Instruction：Crossing the Boundaries ［C］.Ann Arbor： The University of Michigan Press，2012.

［4］ANDERSON N J.Exploring Second Language Reading： Issuesand Strategies ［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

G633.4

A

1005-6009（2017）75-0021-04

許立新，南京師范大學（南京，210097）教師教育學院副教授，博士，主要從事英語教育教學和教師教育研究。