“大問題”導學成就深度學習

許和英

在“先學后教”課堂教學實踐中，“導學思考”設計質量，將直接影響課堂學習效率。我在執教《平行四邊形的面積》一課時，圍繞“導學思考”的設計，過程一波三折，回顧反思，感觸頗多。

一、精彩過后的思考

2014年12月，我剛接觸“先學后教”教學模式，設計出了這份“導學思考”，自我感覺良好。

《平行四邊形的面積》導學思考1

1.數教材第87頁的方格：

（1）填右表（見書第87頁表格）。

（2）不用數，能否想辦法讓別人一眼就看出平行四邊形有多少方格？請把你的辦法寫出來。

（3）我的發現： 。

2.動手做一做：將平行四邊形轉化成長方形時，先（ ），再（ ）。

（將剪拼后的圖形與原來的平行四邊形貼在下面空白處。）

3.觀察原來的平行四邊形和轉化后的長方形，你發現它們之間有哪些等量關系？

4.根據上面的等量關系，你能推導出平行四邊形的面積公式嗎？

5.我的疑問： 。

這份“導學思考”，遵循了學生的認知規律，能引導學生進行有序學習，起到了“路線圖”的作用。并且學法指導貫穿“導學思考”的始終，導學程序合理，能構筑思考與表達的橋梁，便于學生進行先學。

在課堂教學中，學生提出了“長方形是特殊的平行四邊形，為什么平行四邊形的面積不能用‘長×寬來計算？所有的平行四邊形都能剪拼成長方形嗎？平行四邊形還能剪拼成其他圖形嗎……”等問題，讓課堂氛圍時而沉靜、時而熱烈。但是，精彩紛呈背后有一絲遺憾，那就是學生提出的問題大部分由教師包辦解答。課后，我細細品味這些問題，突發奇想：“如果讓學生提前思考這些問題，又會出現怎樣的景象呢？”

二、“導學思考”大“瘦身”

2015年12月，我設計出了第二份“平行四邊形的面積”的導學思考。

《平行四邊形的面積》導學思考2

將平行四邊形剪拼化成長方形后，思考：

1.長方形是特殊的平行四邊形，為什么平行四邊形的面積不能用“長×寬”來計算？

2.我們只剪拼了一個或幾個平行四邊形，發現這個（或幾個）平行四邊形的面積可以用“底×高”來計算，這個結論適用于所有平行四邊形嗎？

3.用別的“剪拼”方法能推導出平行四邊形的面積計算公式嗎？

這三個“大問題”，在傳統教學中“真實地存在卻被明目張膽地忽略”。現在把這三個大問題呈現在“導學思考”中，目的是搭建“研究大問題，呈現大格局”的平臺。聽課教師發出感嘆：“三個大問題，讓學生對《平行四邊形的面積 》的學習從知識性的機械模仿轉變為結構性的自主建構。”教學實踐也表明，平行四邊形的面積公式推導方法的種子一旦在學生們的腦海里扎根，在后續學習三角形面積、梯形面積的過程中，學生都能自覺運用“轉化法”推導出相應的面積公式。“導學思考”正成為撬動先學后教課堂教學的一個有力支點。那么，“大問題”導學是怎樣成就學生的深度學習呢？

1.“大問題”導學，找準學習起點，讓學習有梯度

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。尊重學生的生活經驗和知識基礎，意味著數學教學活動必須把握好學生的學習起點，在學生原有的認知水平上組織及開展學習活動。教學 《平行四邊形的面積》時，學生心中的真問題是“長方形是特殊的平行四邊形，為什么平行四邊形的面積不能用‘長×寬來計算”，教師合理把握這一學習起點，有助于學生拾級而上，讓學習有梯度。

2. “大問題”導學，建構知識網絡，讓學習有深度

當代建構主義認為，學生對知識的接收，只能由他們自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且會對新知識進行分析、檢驗和批判。“剪拼一個（或幾個）平行四邊形就推導出平行四邊形的面積計算公式，合理嗎”這個“大問題”，讓學生用最簡單的方式實現了從特殊到一般的推理，實現了面積公式推導模型的自主建構，讓學習更加深刻。

3. “大問題”導學，感悟活動價值，讓學習有寬度

“做數學”是新課程倡導的一個重要理念，它強調數學活動必須以學生為主體，學生必須理解數學活動的價值，這樣的“做”才是有意義的數學思維活動。“把平行四邊形沿高剪拼成長方形”是學生依據書上的提示做出的被動選擇，學生對這一活動價值的體驗是蒼白的。而“用別的剪拼方法能推導出平行四邊形的面積計算公式嗎”這一“大問題”，卻有效破解了學生“做數學”過程中的糾結點，凸顯了“剪拼—轉化”活動的數學價值，拓寬了學生的思維路徑。

總之，“先學后教”的核心理念是“以生為本，以學定教”。“大問題”導學，基于學情提出問題，讓學生從知識與經驗的結構關聯的角度、活動價值體驗的角度、數學模型建構的角度整體構想，深入思考，實現以學定教，成就深度學習。endprint