試論《論語》教學與學生思維品質的發展

《〈論語〉選讀》及《先秦諸子選讀》等課程的重要教學目標是解讀經典。對經典的解讀，從古至今，不可勝數，盡管許多解讀非常準確與深刻，我們也不能簡單地把它照搬過來，灌輸給學生，在解讀過程中訓練學生思維也很重要。本文通過《先秦諸子選讀》中《儀封人請見》一文，探討如何利用《論語》選文來提升學生思維品質的問題。

探討《論語》的教法，既要做好學生學情分析，也要考慮到教材的特點，從文本自身特點出發。《論語》是語錄體散文，因此，不能像對待普通文言文那樣，把字詞的解釋，句子的翻譯當重點，也不能從文章學的意義上開展《論語》教學，從教材選文看，除了《沂水春風》《季氏將伐顓臾》等少數篇章外，很少有真正意義上的“文章”，更多的是片言只語。根據這個特點，我們可以利用《論語》中片段語言，進行設題，加以探究。

從語言分析入手，也符合早期儒家的治學理念。孔子編《春秋》，用詞頗費斟酌，簡練的語言暗含褒貶，蘊含儒家“大義”（儒家的思想主張）。這種講究“微言大義”的治學方法被后世稱為“春秋筆法”。孔門弟子的治學深受其影響，如子夏也是治《春秋》的高手，治學講究章句，重視“微言大義”。而《論語》是孔子弟子及其再傳弟子纂錄的，包括子夏、仲弓、子游等人。可見，《論語》的編纂繞不過“春秋筆法”的門徑，亦講究“微言大義”。

因此，《論語》教學，要把握住教材特點，從“微言”出發，探究其中的“大義”，鍛煉學生的思維，培養學生的語文核心素養。

一、再現場景，打開想象空間，提高思維靈活性

高爾基說：“想象在其本質上也是對于世界的思維。”沒有想象不可能有文學，在語文教學中要千方百計地利用教材，給學生提供發揮想象的機會，讓他們利用想象去遨游語文的天空。

《論語》里的某些語錄片段，相當于一個個生活場景，利用這些場景，設置情境，引導學生張開想象的翅膀去體驗。如《論語·八佾》“儀封人請見”章，從拜訪的生活情境設題，調動學生的想象力，通過體驗式學習，促使學生積極思考。

孔子周游列國，處處碰壁，受盡嘲笑和奚落，知音少，支持者寡，如接輿等隱者，對孔子多是諷勸，不屑與孔子言，而在衛國，竟有一個守邊疆的官員，主動求見孔子，不由得讓人產生疑問：儀封人為什么主動求見孔子？他有什么目的？他是怎樣求見孔子的？從中可以看出他是怎樣的人？……一系列的疑問，不僅僅涉及到對儀封人的認識，更牽涉到對孔子思想的理解。如果生硬提出以上問題，難以調動學生思考的積極性，而設定情境，可以發揮學生的想象力，在形象的分析與綜合中，揣摩儀封人的心理，理解儀封人的追求。

問題一：請想象一下，當孔子周游列國，來到你所在的地區，你以學生、地方官員等身份，請求孔門弟子把自己引見給孔子，你會怎么說？

這個問題設定了一個情境，需要學生結合個人生活經驗及社會習俗禮儀，展開想象，創造模擬出請見的具體場景。

以學生身份拜見：

1、不知先生駕到，弟子有失遠迎。

2、聽說先生駕到，煩請通報，晚輩特來拜見。

3、久仰先生的大名，弟子特來請教。

……

以地方官員身份拜見：

1、先生來到本地，本官特來拜見。

2、老先生不遠千里來到鄙地，下官特來拜見。

3、儀封人某某，請求拜見先生。

……

學生的回答，從不同側面體現了他們對儀封人請見語言的理解，該問題促使他們多角度展開想象，鍛煉了思維的靈活性。為推進思考進一步深入，可以繼續追問：

問題二，如果你是孔子的學生，你更愿意為哪位來訪者通報，為什么？

可以說第一個問題，讓學生從不同角度，展開發散思維，而這個追問也需要學生對同學們的回答進行評價，進行聚斂思考。這個追問把評價問題答案的權利交給學生，讓他們反思自己回答的優缺點。學生思考后選擇了各自認可的回答，并進行了評價：

“不知先生駕到，弟子有失遠迎”情境理解有誤，題中的情境是“求見”而不是“迎接”；

稱呼不當，孔子已不是官員，為什么求見孔子時儀封人會自稱“下官”？

“儀封人某某”這一句，比較符合古人求見先自報家門，名字前加上職位的禮儀；

儀封人急于求見，心情不是那么輕松，他求見時說的話不應該過于從容；

……

在具體情境的想象體驗中，學生可以更好地領會人物的情感、思想，而讓學生自我反思、自主評價答案，不僅加深了學生對內容的認識，且學生多角度的辨析判斷，也訓練了思維的靈活性。

在語文教學中，不斷啟發學生進行想象，學生思維處在一個高度開放的狀態，對問題進行多角度地推理、判斷，有效提升了思維的靈活性等品質。

二、聚焦人物，通過對比，提升思維精確性。

《論語》記錄的是孔子的思想和言行。通過文中描述的言行來理解人物的思想，這個過程與學習語文書中其它以審美為主的文學性作品不同，理解《論語》有時需要依靠邏輯思維。

比如，經過對以上問題的探究，學生通過想象還原了拜訪的場景，接著大家對答案進行了反思，如果繼續引導學生利用對比的方法，深入思考，在比較中發現對象的異同，就可以打開他們的邏輯思維之門，也可以提高學生思維的精確性。

問題三：比較同學們求見時的話語與原文儀封人語言的不同之處，進一步體會儀封人的情感與思想。

題目明確要求學生運用對比的方法，讓學生分析、比較，觸發了學生的歸納、概括等邏輯思維活動。學生經過思考，歸納的要點如下：

生1：稱呼不同。書中儀封人稱孔子為“君子”，同學們大多選擇稱呼孔子“老先生”“夫子”等。

生2：對象不同。大家多明確指出拜見“孔子”，而儀封人卻說對到本地的所有“君子”都進行拜訪。可見同學們多是用“特指”，而儀封人用了泛稱。endprint

生3：句式不同。同學們的句子多是陳述句或祈使句，而儀封人卻用了雙重否定句，語氣更強烈。

……

比較可以了解彼此間的區別，學生能否從區別中推導發現一些結論，還需繼續引導學生深入思考。

從稱呼及對象的不同，繼續引導學生比較。

問題四：儀封人求見孔子之前稱孔子為“君子”，為何見后卻稱孔子為“夫子”？

這是儀封人本人拜見前后對孔子的不同稱呼。理解三、四兩個問題，同學們基本可以概括出同學們的回答與原文用語的優劣。同學們思考討論的成果有：

1.君子是指學問高、品德高的人，而“夫子”是稱呼老師的，兩者意思不同；稱“君子”是禮貌，是對對方的仰慕；而稱“夫子”，除了尊敬外，還有把對方當老師的用意，更親近一些；沒聽孔子教誨之前，儀封人只是聽聞孔子大名，對他沒具體了解，出于客氣、仰慕而把孔子歸為“君子”，而聽了孔子的話后，心悅誠服，完全接受孔子的教誨，因而稱他為“夫子”，從而突出孔子人格的魅力、思想的偉大。且原文稱“君子”顯得更莊重些。語言之妙，從簡單的稱呼語中可見一斑。

2.稱“君子”和“夫子”實指同一個人，順序不可顛倒。同學們先稱孔子為“先生”之類，也是合理的，但以地方官員的身份一開始就稱還未謀面的孔子為“夫子”“先生”，有悖情理。原文泛稱來到本地的有才德的人為“君子”，表達了儀封人對包括孔子在內的所有有才德的人的仰慕之情。儀封人拜訪了許多君子，結果如何不得而知，但從后來他對孔子的贊嘆來看，他對孔子最為信服，這就暗含了孔子與其他君子的對比，襯托出了孔子偉大的形象。

3.同學們的用語多是陳述句而原文用了雙重否定句，語氣更急切、強烈，口吻生動、逼真，可見他拜見孔子的急切心情，反映了儀封人求知若渴的追求。

比較出異同之后，再分析討論產生這些異同的原因，引導學生發現儀封人語言的精妙之處，領會“微言大義”的魅力。比較點燃了思維的火花，學生的思路容易展開，打通了深入分析的途徑。引導學生深入辨析用語的精妙，增強了思維的精確性。

三、猜想填空白，假設驗證，培養思維的創新性

見了孔子后，孔子說了什么內容，文中并沒有交代，這給讀者留下了猜想的空間，通過儀封人見孔子后的感慨，可以猜測孔子說的內容。猜測——也就是假設——是科學研究中常用的思維方式。引導學生學會猜測，有助于提升思維的創造性。

問題五：猜測孔子對儀封人的談話內容，并聯系《〈論語〉選讀》中孔子的思想說說猜測的理由？

回答這個問題，思考的出發點是儀封人對孔子的那句評價。儀封人與孔子見面后，對孔子做了高度評價，認為是上天派孔子來宣揚大道的。根據這個事實（現象），讓學生猜測孔子對儀封人說了些什么，同時要根據《〈論語〉選讀》里的孔子思想，說說猜測的理由。這個問題蘊含的思維模式，包含了創新思維的萌芽。從事實出發，根據現象進行猜想，提出假設，并加以驗證，這就是一個簡單而完整的科學發現思維模式。對學生進行這種思維訓練，有助于發展他們思維的創新性。

猜想答案的不確定性打開了學生思考的空間，也促進了學生思考的積極性。對學生的各種回答進行分析，可以發現他們思考過程中出現的問題：一是事實不清。學生沒能根據課文注釋，正確理解“木鐸”的含義，只是很表面地抓住注釋中“古代發布政令時，常搖動木鐸來召集百姓”的句子，猜想孔子應該向儀封人講“政治”。其實，搖“木鐸”除了宣講“政令”外，還有宣揚“教化”的意思，推測要明確“教化”。假設需要完整把握事實，看到問題的本質；二是簡單羅列孔子的各種觀點，缺乏明確的目的性。比如有學生猜想孔子應該給儀封人講了倫理道德方面的主張，同時又把孔子的教育思想“因材施教”羅列出來了。他們認為只要盡可能地列舉出孔子的各種思想，就能把各種答案要點囊括。這種缺乏明確目的的籠統思考方式，會導致思維準確性差的不良后果。

針對以上問題，提示學生：猜想雖是假設，但它也是建立在事實清楚、目標明確的基礎之上的。

讓學生把“弄清事實”當做假設的前提條件，有學生猜想孔子會和儀封人談論如何用禮儀道德治理地方的事。該猜想的依據是：

1.儀封人是地方官員，擔負一方的政治治理職責，他問的問題應該與自己的職責有關。

2.他很熱心地拜訪來到本地的各位“君子”，目的不會是攀龍附鳳，更不會是單純“追星”，否則他就不會急切拜見孔子了。因為孔子當時已失勢不當官，且很不得志。可以認為儀封人積極拜訪到來的各位“君子”是想尋求治理地方的方法，這應該是他向孔子請教的主要問題。

3.“二三子何患于喪乎”話外音可以理解為“不用擔心孔子不當官，他現在擔負的職責與官員相似”，可見孔子談的與“為政”有關。

4.儀封人把孔子比成“木鐸”。因此，可以推測兩人談的應與禮樂教化。

總之，孔子告訴他的應是“用禮樂教化百姓，治理好地方”的道理。

理由與佐證可以參見《子之武城》及《沂水春風》等篇章。孔子教導有政治抱負的學生，大多講些用禮樂之道治理好地方的道理。儀封人作為一個有政治追求的地方官員拜見孔子，孔子對他講的極可能就是這些內容。

學生能從“何患于喪”“木鐸”及其它事實出發進行推理，合理猜測兩人對話內容，并聯想到“沂水春風”等篇章，形成了“事實——假設——驗證”的思維訓練模式，實際上就是進行了一次很好的思維創新訓練。

當然，問題探究往往是對思維的靈活性、深刻性、創新性等各種品質的全面鍛煉，很難截然區分某種方法培養的是何種具體思維品質，文中的區分只是相對的。無論如何，雖說《論語》多是片言只語的文段，但只要抓住“微言”，積極探索各種教學方法，巧妙設題，可以有效地鍛煉學生的思維，提升各種思維品質。

本文依據《論語》“語錄體”散文的體裁特點，以及孔門弟子“春秋筆法”的治學方法，從品讀“微言”出發，創設情境，引導學生利用想象，多角度體驗情境，打開思維發展的空間，提高思維的靈活性，并且通過比較人物言行的異同，從而發展思維的精確性，在對“語錄”留下的空白進行猜測的同時，進行假設，并利用材料驗證，促進思維的創新性。利用《論語》提供的文本教學，可以達到提升學生思維品質的目的。

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（張菁強 浙江省溫嶺市 溫嶺中學 317515）endprint