為教師搭建成長的階梯

文 | 何勁松

為教師搭建成長的階梯

文 | 何勁松

當前，教育領域綜合改革進入關鍵時期，教師隊伍素質成了決定教育改革成敗的關鍵。改革開放以來，黨和政府高度重視教師隊伍建設，教師制度不斷完善，教師地位和待遇穩步提高，教師隊伍整體素質顯著提升，為建設教育大國、提高教育質量提供了重要保障。2014年9月9日，習近平總書記在北京師范大學強調全國廣大教師要做“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的好老師，為發展具有中國特色、世界水平的現代教育，培養社會主義事業建設者和接班人做出更大貢獻。對照教育領域綜合改革的各項要求，對照“四有”好教師的標準，教師隊伍整體素質還有明顯差距，教師專業發展的制度亟待創新。筆者結合工作實際，就建立階梯式教師專業發展制度提出如下建議：

建立實習教師發展制度，提高教師入口質量

長期以來，我國教師補充來源主要依靠師范院校培養。全國每年平均培養大約65萬師范類畢業生，但需求量只有25萬師范類畢業生，總體上看是供大于求。但在實際工作中，這種供大于求背后卻存在以下幾個結構性矛盾：

一是城鄉需求結構性矛盾。隨著城市化進程的加快，城市在校生規模持續增長，農村在校生規模進一步下降，城市地區教師缺編缺員矛盾突出。2014年，小學在校生為9451.1萬人，比上年增加90.5萬人，增長1%。其中，城市小學在校生為2943.2萬人，比上年增長6.1%；農村小學在校生為6507.8萬人，比上年下降1.2%。初中階段在校生為4384.6萬人，比上年減少55.5萬人，下降1.2%。其中，城市初中階段在校生為1468.7萬人，比上年增加2.7%，農村初中階段在校生為2915.9萬人，比上年下降3.1%。拿北京來講，每年能夠在北京地區直接就業的師范類畢業生不足需求量的1/3，大部分只能從非師范類生源中聘用。

二是學科專業結構性矛盾。表現為一些大學科或熱門學科師源過剩，而緊缺學科，如音樂、體育、美術等師源遠遠不足。

三是就業意愿結構性矛盾。由于相當數量的師范類學生入學時專業選擇的盲目性，導致其畢業從教意愿不高，執教穩定性不足。有意愿從教的非師范類專業學生缺乏有效的引導支持和服務途徑。

四是知識能力結構性矛盾。總體上看，師范類專業招生吸引力不高，生源質量相對一般；理論培養環節與實際需求相對滯后；實踐能力培養環節相對薄弱。非師范專業畢業生雖然通過教師資格考試進入新教師行列，但缺乏系統的理論知識學習和實踐環節培養，導致大多數新教師入職后對學科、學校、學生缺乏基本的教育認知和理解，很難快速適應實際工作需要。

為緩解上述結構性矛盾，提高教師入口質量，有必要建立實習教師制度。具體而言，有志從事教師工作的在校大學生、研究生，不限學校、專業，可利用正常學業之外的時間參加實習教師項目，接受為期半年到兩年的教師專業教育。這個階段的重點內容是與教師專業相關的教育學、心理學、教學法等方面的系統知識，以及板書書寫、藝術素養、信息技術應用等教育教學技能；教學堅持理論與實踐相結合的原則，具體方式可采用知識講授、自學研討、技能訓練、教學實踐等，時間分配上可采用2/3理論學習、1/3教學實踐。總之，這個階段的教育，目的是建立合格教師來源的“蓄水池”“后備軍”，擴大教師來源，提升教師入口質量，為中小學校聘用優秀新教師提供更多選擇，同時為促進大學生就業提供專業支持。

這個階段的教育可由師范院校或省級教育學院承擔，在師資結構上應吸納更多優質中小學和一線優秀教師承擔實踐性課程教學，考核方式除傳統的紙筆考試外，還可以運用口試、作品設計、技能展示、競技評比等靈活多樣的方式。學生完成全部教學內容，考核合格，可發給教育專業知識與技能合格證書，作為中小學選聘新教師的依據或重要參考；符合國家以及高校相關要求的，頒發學歷和學位證書。

為了鼓勵更多優秀大學生參與實習教師教育，并吸引其加入教師隊伍，由省級財政給予承擔院校一定的經費支持，對參加實習教師計劃并學習合格的學生予以免除學費的資助。

建立新任教師發展制度，夯實教師發展基礎

新任教師入職的頭3年左右，是教師職業認同、教育理念、專業能力形成和鞏固的關鍵時期。目前新教師培訓基本都是由地（市、區）級培訓機構承擔，部分地級培訓效果很好，能夠有效促進新教師適應教學。但也有相當部分地級培訓效果并不盡如人意，培訓的實效性和針對性還存在著明顯的不足。具體表現為：一是通識性的培訓大于個性化的指導與訓練；二是缺乏實踐經驗的培訓者隊伍與中小學教育教學實際及新教師入職的要求有較大距離；三是因崗位需要和培訓能力等限制，使得新教師的培訓時間不足，只是簡單幾次講座就讓新教師匆匆上崗。總體上看，對新入職教師群體普遍缺乏系統、規范、高水平的專業支持，導致教師入職后有的對職業規劃發展茫然，有的專業能力低水平徘徊，有的工作不久就產生職業倦怠，有的隨波逐流形成不正確的觀念、做法和習慣，有的甚至辭職跳槽離開教師隊伍。

基于上述原因，有必要建立新任教師發展制度，為中小學教師隊伍可持續發展奠定堅實基礎。

新任教師發展制度針對新入職教師，通過1～3年時間的系統培養，使新任教師具備良好的能勝任教育教學的水平，并為教師今后的持續發展奠定良好基礎。一是提升新教師的專業認同水平和自我期望水平，二是強化對教育教學知識的情景化、實踐化理解，三是培養其勝任教育教學的核心基本能力。培訓課程可依據教師專業標準，設置職業認知、教育教學知識、教育教學能力和自主選修與實踐模塊等。

新任教師發展項目可由省級教育學院、師范院校、地（市、區）教師培訓機構和一線中小學校聯合實施，培訓方式和時間安排應該以實踐指導為主，輔之以必要的理論輔導與研討交流，培養經費納入教師培訓經費預算，由財政予以特殊支持。

建立教師研修積分制度，促進教師持續發展

科學的教師專業評價制度是建設高素質教師隊伍的關鍵，也是難點所在。正在推行的中小學教師專業技術職務制度改革，雖然提出了淡化論文與外語要求、注重工作實績的導向，但仍然不能避免評價標準模糊、評價方式粗放、評價主體單一等弊病，并且由于專業技術職務評審是一次性、終結性評價，對引導教師自主持續發展的作用不明顯。很多教師在評上高級職務后就失去了專業發展的方向與目標，過早地步入職業倦怠期。

建立與專業技術職務評審制度和骨干教師、學科帶頭人、特級教師等稱號評定制度相匹配的教師研修積分制度，對促進教師的持續發展、終身發展，對培養優秀教師具有重要作用。

具體而言，就是要推動教師專業評價從水平性評價向發展性評價、終結性評價向過程性評價、單一主體評價向多元主體評價轉變。將教師在平時的學習、研究和工作等中的專業成果，如參加培訓情況，指導青年教師情況，撰寫教學反思、教學敘事、教學案例、課例、論文、專著等，由教師本人提交到學校以及縣（市）、省級教師培訓專業機構進行認證，根據認證機構認證結果獲得相應專業積分。教師專業積分達到相應級別的，可以申報相應專業技術職務，或者參評骨干教師、學科帶頭人、特級教師等稱號，還可以根據積分等級，給予其他獎勵和榮譽。

何勁松，副研究員，曾任北京市教委政策研究與法制工作處處長、北京市教育委員會副主任，現任北京教育學院院長。長期從事教育政策、教育法制研究，先后主持北京高等教育布局規劃、北京市農村基礎教育布局規劃等重大課題研究，主持起草多個北京市教育發展政策重要文件、地方性教育法規草案。