作文學批改模式探究

平國臣

摘 要：從作文批改角度對調動學生作文積極性，提高作文效果提出了一點看法、做法。

關鍵詞：作文教學；批改探究；模式創新

隨著語文教學的改革，在中高考的分數比例上，作文的權重越來越大，甚至于，在有的地方，試驗了僅考一篇作文的特例。可見，作文寫作水平的高低，直接影響著學生的前途。學生激情30分寫好的作文，教師要花費很長時間精批細改，發下批改好的作文本，學生大多只是粗略地看看分數和評語，然后束之一邊，木然地等待下一次再寫，為什么呢？

老師的批改可謂殫精竭慮，耗時費力，一個個一行行紅色的批閱文字，傾注了老師大量的精力，但是，卻沒想到是這樣的一個后果，究其原因，我認為主要是學生在作文批改過程中，沒有及時參與，少了主人的積極性。因為整個評改都是一如既往的是語文老師說了算，學生的主觀能動性沒有得到充分的挖掘，更談不上發揮了。

教學過程是師生互動的過程，這一過程中，老師和學生的互動缺一不可，一味的老師唱獨角戲，這種語文教學沒有與時俱進。在作文批改過程中，學生同樣是主體，學生的主體作用沒有得到發揮，自然少了積極性，時間長了，學生的積極性又怎么能不受到影響，如此往復，學生作文還談何積極性，知識和能力又怎么能得到轉化呢？

鑒于此，筆者在作文教學中，就批改這方面做了些許嘗試，既然作文批改不再由教師一人完成，而是要發揮每一位學生的能動性，充分調動學生群體的智慧，讓每一份習作在學生的關注下不斷進步。筆者主要在以下幾個方面做了嘗試。

1.學生自改

學生作文寫好后，我先讓學生自己批改自己的作文，諸如書寫情況，有無錯別字，有無病句等，讓學生自己為自己找問題，有益于學生良好的學習信心的培養。開始有些難度，但漸漸地學生就能適應，而且不斷進步。

2.教師初改

筆者是結合合作學習小組進行的，讓各小組的部分作文交上來進行批改（這是有計劃、有目的，不是隨意批改的），保證每個小組批改的作文水平是在一個層次上，以達知一篇知一組之效。

3.小組試改

這是非常重要的一個環節，這個環節要能體現師生的主體地位，還要能突顯老師的“主導”作用。教師從初改的作文有意識地選擇不同層次作文的代表，把這些篇目提前準備好（當然，這些作文的優點和不足都是典型而不交叉的），然后要求學生按要求進行批改，并工整書寫50字以上的簡評。然后，老師先讓各小組選出代表對批改的文章進行評點，而其他小組可以提出新的評點意見，也可以就上一組的評點意見進行補充、或是提出不同意見，最后，由作者本人或是老師作一個終評，這樣的批改，學生的參與積極性最高，收效也最好。

4.學生互評

小組試改，基本上了解了批改的規范，這樣學生參照前面的例子，以小組為單位，組間進行互評。互評時，教師除了對錯別字、病句等常規性方面作些要求，對眉批、總批類的評語作些指導外，別的不作統一要求，一個評過后，還可以讓組內另一個同學再評，只是要求不同的人評過后要寫上不同人的名字。

5.對比自省

互改后，學生把前兩次的批改（即自改和互改）的情況再作以比較，在比較中再有收獲。為了讓學生真正做到“一次作文，一次收獲”，為了保證學生的批改收效更好，筆者常會（不是每次都這樣做）讓學生就自批自改進行評點，在評點中不斷地提高自己批改的能力水平。

6.教師再評

教師的再評，就不再單單就作文的質量開展了，而是就作文質量和批改質量進行一次綜合性的評價，達到一箭雙雕的目的，而且對學生寫和改的積極性調動都會很有作用。

這一系列的批改模式調動了全體同學的寫作熱情，也有效地提高了學生鑒賞水平，在鑒賞水平提高的同時，大部分同學都變得非常樂意寫作，就連以前最怕寫作的同學也能在較短的時間里寫出較好的習作。

同學互評、點評也很中肯，因此他們感覺更平等，學生更樂意接受，效果很好。我在點評前提醒學生注意口語交際技巧，告訴大家真誠點評，先說好的方面，再委婉點出對方不足，這樣學生更樂于接受。同時，學生也能非常直觀地發現他們自己身上的問題，被點評的同學也就會主動地改正。

這種批改模式實行了一段時間后，我又調查了學生，極大部分學生都喜歡這種新模式。有的同學說：“作文自改，讓我自己有了一次有計劃的改正機會，似乎多了一次寫好作文的機會。”當然小組內代表互批，既讓這些學生鍛煉了能力，也同時培養了他們的責任感；學生互改、教師評點等都是切中問題，而且是在學生自改和互改的基礎上進行的，所以老師的評點更有的放矢，收效顯著。特別是老師在對批改的學生之評語同時進行評點，而學生的評點之語又何嘗不也是一次作文呢？

作文教學之路是“漫漫而修遠”，其中的滋味，只有探索者才會真正地品嘗到，而只有品嘗到個中的滋味，才會感受到，作文教學之美！在以后的教學中，我將繼續摸索，給學生更多快樂，更多收獲！

編輯 謝尾合endprint