關(guān)注細(xì)節(jié) 讓語(yǔ)文素養(yǎng)恣意“生長(zhǎng)”

顧玥

語(yǔ)文素養(yǎng)是一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)，除了包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣以外，還包括思維能力、審美情趣等多項(xiàng)內(nèi)容。小學(xué)階段是提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，然而語(yǔ)文素養(yǎng)的提高卻不是一蹴而就的，教師要關(guān)注各種細(xì)節(jié)問題，指導(dǎo)學(xué)生掌握批注閱讀法，養(yǎng)成良好語(yǔ)文習(xí)慣；利用學(xué)生的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，提高語(yǔ)文思維能力；通過概括畫面的方法指導(dǎo)學(xué)生賞析文本細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法。

一、圈點(diǎn)批注 激活情感體驗(yàn)

批注法是用于輔助文章賞析和閱讀的傳統(tǒng)方法，在閱讀文章時(shí)，可以用圈點(diǎn)的方法標(biāo)注出自己不理解或是感興趣的地方，又或者在文章空白處寫下自己對(duì)該段文字的理解和評(píng)價(jià)。使用圈點(diǎn)批注的方法能避免小學(xué)生閱讀不夠深入的問題，這種寫寫畫畫的過程有助于激活學(xué)生的情感體驗(yàn)，方便學(xué)生深入體會(huì)作者內(nèi)心世界。

以《林沖棒打洪教頭》一文為例子，首先可以指導(dǎo)學(xué)生在初步閱讀中將文章中不懂的字句標(biāo)注出來，如“棒、騙、押、溜、裳、發(fā)配、厚禮款待”等，嘗試標(biāo)注它們的讀音和解釋。其次可以嘗試整體把握文本，標(biāo)注出故事起因、經(jīng)過、高潮、結(jié)果等地方，并用簡(jiǎn)單的詞句概括其意思。如第一節(jié)是故事的起因，講述林沖被發(fā)配；第二、三節(jié)是發(fā)展，講述洪教頭來和林沖比武；第四節(jié)到第七節(jié)是高潮，第八節(jié)是結(jié)尾，講述林沖打敗洪教頭的過程。最后還可以讓學(xué)生嘗試在深入閱讀中標(biāo)注上自己的感悟或者不解之處。如有學(xué)生在文本開頭處標(biāo)注：“林沖為什么要棒打洪教頭呢？”在“只見來人挺著胸脯，歪戴著頭巾”處標(biāo)注：“此人如此傲慢，林沖是想要教訓(xùn)他，所以和他交手嗎？”在“林沖起身讓座”處標(biāo)注：“林沖如此謙遜，為何最后還是棒打洪教頭呢？”這些標(biāo)注的內(nèi)容表現(xiàn)了學(xué)生在閱讀此文時(shí)心中的感悟，隨著不斷深入閱讀，學(xué)生對(duì)林沖的性格有了更深地了解。

教師要指導(dǎo)學(xué)生掌握正確而有效的批注方法，在思維困惑時(shí)，用筆墨將其標(biāo)注出來；在受到啟迪感悟的時(shí)候，也可以將其記錄下來。對(duì)于文眼所在之處、前后過渡、關(guān)聯(lián)之處，學(xué)生也可以嘗試用各種不同的符號(hào)標(biāo)注出來。

二、將錯(cuò)就錯(cuò) 引導(dǎo)深度探究

小學(xué)生由于閱讀能力有限，在品讀文本的時(shí)候往往會(huì)出現(xiàn)一些錯(cuò)誤的認(rèn)知，面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師不用直接告知他們正確答案，可以利用這些錯(cuò)誤之處，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論。教師要時(shí)刻監(jiān)督他們的討論過程，并對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)，將他們的思維引入到正確的軌道上。

在學(xué)習(xí)《第一朵杏花》的時(shí)候，教師向?qū)W生提出問題：“竺可楨是一名著名的氣候?qū)W家，他的成就是如何得來的？”有學(xué)生回答：“這是因?yàn)樗朴谟^察杏花，能準(zhǔn)確把握杏花開放的時(shí)間。”這個(gè)回答顯然不夠深入，只是就事論事。為了引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入探究文本，教師可以提問：“深入閱讀一下文章的最后一句話，說說這句話在文本中起到的作用。”學(xué)生在分析后提出：“這段話表達(dá)了竺可楨對(duì)于氣候觀察這個(gè)工作的認(rèn)知，他認(rèn)為搞科學(xué)不能只知道大概的數(shù)據(jù)，必須要在細(xì)致的觀察后得出準(zhǔn)確的答案。”教師繼續(xù)提出：“竺可楨提出的觀點(diǎn)是只針對(duì)‘杏花嗎？”學(xué)生感悟：“竺可楨的觀點(diǎn)是針對(duì)所有科學(xué)研究的，而不只是針對(duì)研究‘杏花。”由此學(xué)生體會(huì)到自己對(duì)上一個(gè)問題的理解不夠深入：“竺可楨的成就不只是因?yàn)樯朴谘芯啃踊ǎ且驗(yàn)樗麑?duì)于所有科學(xué)研究都有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度。”

巴爾扎克認(rèn)為打開知識(shí)大門的鑰匙毫無疑問就是問號(hào)，因此質(zhì)疑能力的提高對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升至關(guān)重要。教師可以巧妙利用學(xué)生的理解錯(cuò)誤，將其轉(zhuǎn)化成對(duì)文本的質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞這些疑問進(jìn)行深度探究，從而提高思維能力。

三、概括畫面 賞析文本刻畫

細(xì)節(jié)賞析是文本分析中不可缺少的組成部分，要讓學(xué)生理解細(xì)節(jié)描寫中隱含的深意，則首先要明白該細(xì)節(jié)的具體場(chǎng)面。教師可以指導(dǎo)學(xué)生嘗試用語(yǔ)言概括畫面，在描寫該畫面的過程中學(xué)生和作者能進(jìn)行情感共鳴。

《公儀休拒收禮物》是一則獨(dú)幕劇，其文本主要展示了公儀休和子明之間的對(duì)話，對(duì)于人物動(dòng)作、神態(tài)、心理等方面的描寫都用很簡(jiǎn)單的詞句一筆帶過。為了讓學(xué)生更好地了解文本中人物形象的內(nèi)心世界，教師可以讓學(xué)生嘗試用語(yǔ)言概括文本畫面，并進(jìn)行細(xì)節(jié)賞析，如提出問題：“當(dāng)公儀休說自己聞到魚腥氣就要嘔吐的時(shí)候，他會(huì)是怎樣的動(dòng)作、神態(tài)，內(nèi)心又如何想？”學(xué)生概括畫面：“公儀休一定微微皺眉，細(xì)細(xì)思索，然后眉頭舒展開，用手掩著鼻子做出厭惡狀，然后說出剛剛的那段話。他心里定然想：絕對(duì)不能收下對(duì)方的禮物，沒有辦法，也只能找這個(gè)借口了。”在這樣的概括中，文本中的場(chǎng)景呈現(xiàn)在學(xué)生的腦海中，更具有形象性，學(xué)生能以此為契機(jī)感悟作者的內(nèi)心世界，體會(huì)公儀休公正廉明、不貪圖小便宜的高尚品德。

細(xì)節(jié)賞析需要不斷摸索，不斷感悟，嘗試概括細(xì)節(jié)畫面的方法能讓學(xué)生嘗試將自己融入文本之中，感悟可以更為深入。

“冰凍三尺非一日之寒”，語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成也需要持久不懈的努力，教師要抓住小學(xué)生學(xué)習(xí)中的某些細(xì)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。在這樣的積淀中，學(xué)生的文化底蘊(yùn)得以提升，感知能力和表達(dá)能力也能得到升華。