疑似多動癥幼兒的幼兒園融合教育個案分析

封孝莉

[摘 要]觀察記錄發現，在集體活動中，疑似多動癥幼兒典型行為主要有：有意注意時間短，缺乏紀律意識，自控能力弱；缺乏與同伴交往的能力，渴望卻又逃避與同伴交往；沖動任性，攻擊性行為強；有情緒障礙，易活動過度。幼兒園針對多動癥幼兒的融合教育策略主要為：持續跟進觀察，確定典型行為；個別輔導為主，且均以正面鼓勵引導為主；對家長進行專業指導，形成教育合力等。這一融合教育的個案引發的思考是多方面的：幼兒園的融合教育對于特殊兒童和正常兒童的教育價值是相同的。普通幼兒園缺乏特殊教育師資和專業設施設備，難以承擔和勝任特殊兒童個別化指導的任務。幼兒園開展融合教育需要政府相關部門的政策支持和推動。

[關鍵詞]多動癥；融合教育；策略；思考

[中圖分類號] G61 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）11-0189-04

多動癥（注意力缺陷多動障礙）兒童在幼兒園的集體生活中，不容易被準確識別。有此癥狀的兒童特別需要專業教育人員進行有效分析、判斷，并擬定家園共育的合理教育策略。基于融合教育理念，某幼兒園在接納一名幼兒入園后，發現該名幼兒表現出疑似注意力缺陷多動障礙行為。幼兒園積極嘗試探究融合教育途徑和策略，并對幼兒園實施融合教育的困境進行了積極的思考。

一、疑似多動癥（注意力缺陷多動障礙）幼兒基本情況及行為觀察分析

（一）疑似多動癥幼兒基本情況

某H姓男幼兒，5周半。目前就讀大班。2015年9月從他園轉入，4周歲入中班。H樣貌端正，身高較同齡兒童矮10厘米左右。

訪談調查發現，其家庭基本情況如下：農村家庭，周歲左右，父母離異，母親離開后未再見過孩子，父親脾氣暴躁，易怒，和周圍鄰居易發生過沖突。孩子平時由爺爺照看，爺爺腿腳不方便，愛喝酒。父親和奶奶長期在外打工。家庭教育方式表現為兩個極端，爺爺溺愛，遇事也會打罵，父親基本是以打罵為主。

該名幼兒4歲前，周邊村莊居民因拆遷都搬離了，因此其生活周邊人員稀少，沒有同年齡的伙伴。H一直與爺爺單獨生活在一起，僅與周邊的幾個老人會有來往，老人們通常喜歡通過打鬧方式逗弄他。

H四歲前在民辦看護點接受教育，經常和其他幼兒發生沖突，4歲后住上居民安置小區，轉到現在的園所。該名幼兒和同伴玩耍，或是和成人玩鬧之間，會說臟話，會哭鬧，踢打他人，小區多人受到傷害，周邊的鄰居會當著他的面，直接不讓自己的孩子和他玩耍。

（二）H幼兒疑似多動癥典型行為表現

1.集體活動中有意注意時間短，缺乏紀律意識，自控能力弱。

集體活動中，該幼兒主動注意不足，維持時間短暫，更多時候是心不在焉的狀態，觀察記錄發現，他只對自己感興趣的事能堅持3分鐘左右。大多數時間里，H自顧玩手頭的小玩具，玩一會后，會拿著玩具去找其他小朋友，小朋友不理他時，他便會拿著玩具直接打在小朋友的身上。教師趕去勸解時，H會踢打老師、大喊大叫，并快速沖出班級，任意在園區、各個班級跑動。

案例1：2017年3月16日，集體教學活動時間，H拿著小朋友帶過來的玩具小蛇在小朋友面前晃來晃去。老師有意將其引開，告訴他現在小朋友在開展集體教學活動，不能被打擾，他走開了不到1分鐘，又拿著小蛇走到小朋友中間，故意嚇唬他們。班級集體教學活動被打斷。（記錄人：張月月）

2.缺乏與同伴交往的能力，甚至逃避與同伴交往。

游戲活動時，只按自己的意愿進行，任性拿取玩具，當玩具在同伴手中時，他不會主動溝通，而是直接伸手去拿，同伴不同意，他便大喊大叫，緊接著便會攻擊其他幼兒。H大多數時候，是一個人玩。老師和其溝通時，H總是說，不喜歡小朋友，不想和小朋友玩。

案例2：2016年3月某天，在戶外玩風火輪游戲時，H喜歡別人手中風火輪的顏色，但沒有與該幼兒有任何交流，便直接上去搶，并用風火輪的棍子敲打該幼兒的頭部。

案例3：2016年6月某天，在班級開展區角游戲時，其他幼兒先拿了玩具在游戲，H幼兒進入時，直接上前爭奪，當其他幼兒提議讓他等一等時，他便大喊著：“不要！不要！”他還發出刺耳的尖叫聲，緊接著就要咬其他幼兒。（記錄人：張月月）

3.沖動任性，攻擊性行為強。

在園一日活動中，隨時隨地，只要不順其心意，H立馬就會哭鬧，直接用腳踢、手抓、嘴咬、唾沫、砸東西等方式攻擊身邊的同伴、老師，并伴隨著大喊大叫，扔、摔、砸、推身邊一切物品，到處跑動，不能自控。

案例4：2016年10月某天，中午午睡時H不回教室，在操場騎自行車，并將勸解陪護的老師腳踝撞傷，看到老師的腳踝破皮并流血了，H沒有停下，仍然騎著小車到處跑。

案例5：2016年10月某天，中四班小朋友在組織戶外活動騎小車，H上前爭搶，并直接用腳踢當班的張老師。

案例6：2016年11月某天，集體教學活動時間，H跑到二樓，在走廊里大喊大叫，嚴重干擾其他班級，后勤園長前去勸阻，H將后勤園長手部抓傷。

案例7：2016年11月某天，戶外活動時H爭搶中一班幼兒的材料，并用手打了實習老師耳光。（記錄人：單永林）

H在園一般性的攻擊性行為幾乎每天都會發生，嚴重的攻擊性行為也是屢有發生。

4.情緒障礙。

H在園時情緒不穩定，易沖動、急躁，愛發脾氣，喜歡爭搶，不會謙讓。午餐環節，不愿等待，必須第一個端飯，完全不顧及其他小朋友，且對食物非常挑剔，稍不滿意就將飯菜打翻，掀桌子、扔椅子的情況屢見不鮮。游戲活動時H不遵守規則，稍不滿意便會大喊大叫，亂扔教室里的東西，多次將衣帽間里的物品扔得滿地都是。endprint

案例8：2016年5月某天，午餐時間，H仍然拉著別班的一個小朋友在沙池里玩沙，兩人赤著腳，把鞋子埋進沙池中，老師來喊其回班吃飯，H不愿意，大喊大叫著說“鞋子找不到了”。看到另一個小朋友在老師幫助下準備穿鞋子，離開沙池，他開始發怒，朝老師和小朋友身上撒沙子，踢打老師。

案例9：2016年5月某天，到了午睡環節，H不愿意回班，獨自一人在幼兒園閑逛，聽到老師喊其回班，他突然發怒，一路跑動，并不斷破壞幼兒園的綠植，將小花、小草折斷，老師前去勸阻，他直接將老師的腿部咬傷。

案例10：2016年10月某天，午餐環節，老師盛了正常量飯菜給H，H一看，生氣了，說肉給少了，不聽老師解釋。老師幫其把飯端到座位上，他不愿坐下來，直接將飯倒在地上，用腳踩，又要掀桌子，被老師制止，然后他跑出去了。

案例11：2016年11月9日，集體教學活動時間，H突然拿著玩具沖出教室，老師隨后幾經勸阻，都沒有效果。他跑到別班，老師沒讓進門，他隨即用玩具砸壞教室的門，又將走廊上的區角柜推翻在地。（記錄人：單永林）

5.活動過度。

在園期間，H不能按幼兒園的一日活動作息時間參加各類活動，隨意性大，每天不停地滿園跑動，沒有明確的目的性。

二、融合教育策略及思考

（一）教育策略

1.跟進觀察，確定典型行為，并分析其原因。

對于H的特殊情況，該園領導和班級老師高度重視，對H的行為進行觀察分析并研討了相應的教育策略。

H入園后，在發現其行為異常后，園方及時向家長以及社區人員了解情況，并開展多次研討，初步斷定其屬于性格缺陷，缺乏正確的同伴交往經驗和能力。究其原因，與家庭結構、家庭教養方式有關。園方采取了園內教育引導和家庭教育指導相結合的方式，希望能夠形成合力，促進其行為改善。

學校在勸說家庭與幼兒配合，改善教育態度和行為方面做了多次工作，但是，發現爺爺仍然溺愛孩子，一味滿足孩子的需求，爸爸只會打罵孩子，H的言行并沒有改變。園方隨后根據H的系列行為表現，判斷該名幼兒有疑似多動癥行為癥狀，但H家庭不愿意帶H到醫院進行診斷，缺乏醫學鑒定，故只能暫定為疑似多動癥行為。

2.制訂教育方案，以個別輔導和正面鼓勵為主。

在對H幼兒前期觀察的基礎上，園方邀請特殊教育專家入園觀察與指導，對教師進行教育策略和方法培訓。在研討后，制訂了教育方案，進行個別輔導。

（1）全園職工統一認識，保持及時有效溝通。園所層面介紹該名幼兒情況，要求所有職工關注其行為，給予其正面語言鼓勵，禁止以暴制暴言行出現。比如H到小班或是在戶外游戲闖進小班游戲區時，老師會提醒他，這是弟弟妹妹的班級，要保護弟弟妹妹，請他幫助整理小班玩教具，他大多數時候樂意幫忙。

（2）對于H不講道理的哭鬧行為，攻擊性行為，教師先是立即制止，將其強行帶離第一現場，以堅定的語言告知：你是個好孩子，有話好好說，哭鬧，老師聽不清。教師不采取刺激他產生持續的攻擊性行為的言行。在具體的實施過程中，發現其平靜時間延長。

（3）集體活動中，及時發現優點及時鼓勵，給予其展現自我的機會。發現H會很高興參與集體活動，但是涉及需要遵守規則，合作完成任務時，一旦不滿足他的意愿，他還是會出現哭鬧、奔跑、打砸、攻擊性行為。

（4）關心其生活，讓孩子感受到愛。當H情緒波動不止時，教師緊緊擁抱他，并用語言表達：喜歡他，愛他。發現他會樂意接受這樣的愛撫，并能很快平靜下來。后期，H主動找老師訴說發生的事情，尋求安慰。比如會主動說：我今天沒打人，也沒扔東西。昨晚上，叔叔又打我了，用xx打我的，因為我要看電視。

（5）安排專職老師帶其活動，幫助其集中注意力。美國研究注意力缺損多動障礙的著名學者巴克利認為：注意力缺損只是表面現象，背后的機制是兒童不能抑制自己的行為，不能自控。因為H喜歡搭積木，并且水平高于同年齡段幼兒，教師為其提供了豐富的積木游戲材料，并安排專職教師陪同。同時，安排幼兒園唯一的男老師帶他玩籃球，以培養其專注力，但是由于缺乏長期穩定的專業性訓練計劃，未發現后續行為有明顯的改善。

（6）制訂行為觀察記錄表，記錄H的典型行為，據此研討教育策略，分析教育效果，進而改進策略。

（7）實施家長陪同，午餐和午休離園的教育措施。

3.對家長進行指導，期待能形成教育合力。

特殊兒童家庭的親子關系、生活環境直接影響到兒童對社會的認知，影響兒童將來的各種人際關系，也影響著兒童的社會行為。就這一案例來說，幼兒園認為特殊兒童的教育必須要家長的積極配合和支持，才有可能產生好的教育效果。因此，園方制訂了家園合力計劃。一是從園方層面，與家長進行交流，對家長提出一些合理化的建議和基本要求：家長不得打罵孩子，要多擁抱孩子，讓孩子感受到愛與溫暖；陪孩子活動，不要總讓孩子一個人玩耍；多說正面的鼓勵孩子的話；勿在孩子面前打鬧，給孩子營造良好的家庭環境，減少不良行為對孩子的影響。二是在園內，對該名幼兒的教育達成共識。三是從園長到班級教師，從保育老師到后勤人員，只要與家長認識的人，都與家長進行了交流溝通。

在前期的教育中，園方與H的父親、爺爺及其他親屬多次交流，發現園方每次提出的指導建議他們也只是口頭答應，并沒有采取有效的改變措施。園方多次建議家長帶孩子去專業醫院做檢查，但是家長并沒有帶孩子去檢查，因此對該名幼兒的行為觀察結論只能是疑似多動癥。因此，針對H的多動行為教育效果不明顯。

2017年上半年，H的異常行為愈發嚴重，針對H幼兒的特殊情況，在與家長協商之后，實行家長半陪同制度，允許其家長來園陪同幼兒，進行及時交流與指導。后期，園方采取爺爺陪同上學，午餐回家的方法，減少H在園時間，給予H獨自游戲的空間。記錄顯示H的攻擊等異常行為次數減少了，情緒比之前穩定了許多。endprint

經過一年來的融合教育實踐，幼兒園仍然面臨著困惑：H的疑似多動癥行為有好轉，情緒整體上比較穩定，但是沒有實質上的變化。H的自控能力仍然較弱，攻擊行為仍有反復，哭鬧行為減少，游戲中能和同伴一起玩耍，但是保持友好的時間仍然不長，仍然會因一個玩具立即哭鬧，跑開。

（二）實施效果的思考

針對H的融合教育實施過程是幼兒園自我摸索的過程。H的成長過程也帶給幼兒園長久的思考。

1.幼兒園的融合教育對于特殊兒童和正常兒童的教育價值是相同的。

華東師范大學方俊明教授在《論融合教育》一文中指出：融合教育是一種滲透著人文主義精神，促進正常兒童和特殊兒童共同發展的教育思想。在H的教育過程中，發現同伴和成人的思維是有差異的，同伴比成人對他更有包容心，而且同伴在與特殊兒童的交往中也學會了理解、關愛、欣賞和自我保護。

近一年的觀察記錄發現，幼兒園階段的融合教育有益于相關的所有人。就這一例來說，特殊兒童沒有被隔離和疏離于正常集體之外，開始逐漸適應這種集體性的生活，嘗試接觸同伴。H情緒穩定有進步，攻擊性行為減少，與同伴的語言交流次數多了，也能和同伴平和說話，大叫大嚷的時候少了。

班級同伴也學會了包容和理解，學會了自我保護，而不是遠離。從開始的猝不及防，避不開，向老師告狀，到最后似乎能夠接納H，其他孩子有時會主動為他提供玩具，仍然愿意和其一起玩耍，孩子們受到他的傷害也減少了，自我保護能力增強了。尤其是游戲中，一些男孩子似乎欣賞H的一些創意做法，愿意聽從他的安排取拿玩具。

相關的教師、保育人員，也從融合教育中獲益多多，在嘗試多種教育方式中，慢慢的理解和發現了特殊兒童的發展特點，摸索到了較為合適的幫助待特殊兒童的方式，雖然可能只是一些經驗式的方法，但也是有益的，提升了教師的教育能力。

2.普通幼兒園缺乏特殊教育師資和專業設施設備，難以承擔和勝任特殊兒童個別化指導的任務。

幼兒特殊教育師資匱乏，導致幼兒園實施融合教育的過程缺乏有序性和專業性，在教育策略上只能是摸索前行。這個過程帶有很大的風險性。這一例幼兒園接納疑似注意力缺陷多動障礙兒童，摸索進行融合教育的個案，可以反映出學前教育機構探索融合教育有效策略的過程更多是經驗式的積累和反思。

一個特殊兒童進入幼兒園集體后，通常需要進行特殊的專業化的照顧和有針對性的融合教育計劃和措施，同時，幼兒園還需要對特殊兒童家庭進行有效的指導，以保持教育的一致性。事實上，幼兒園的融合教育實施，體現在教育策略的設計實施方面，應該有支持特殊兒童的自我的發展策略，有支持特殊兒童與親子關系、同伴關系的發展的策略，有支持特殊兒童與環境之間關系的發展的策略，比如創設適宜特殊兒童發展的環境，利用多種方式支持特殊兒童與環境互動、指導家庭在日常生活中引導特殊兒童進行社會性發展學習等。

顯然，從H的融合教育策略及效果來看，幼兒園的融合教育明顯不夠專業，更多體現的是用學前教育的專業理念和能力在做融合教育，而不是特殊教育師資在做針對性的教育。

但是一般幼兒園并沒有特殊教育專業畢業的教師。這會導致在對待特殊兒童的特殊需要的理解方面出現偏差，對特殊兒童的教育內容、教育策略上存在盲目性和不科學性。從幼兒園實際教育層面來看，幼兒園急需特殊教育教師加入，或是對幼兒園普通教師進行特殊教育方面的專業知識培訓和指導，以確保融合教育的有效性。因此幼兒園需要更加專業的特殊師資介入，制訂科學合理的融合教育計劃，才可能會更有利于特殊兒童的康復和發展。

另外，一些特殊兒童需要配備專業的設施設備，需要專門的資源活動室才能保證特殊兒童在參與集體生活的同時也能有針對性的開展康復訓練。也就是說，幼兒園從建筑設計開始，到后期的設施設備配備，玩教具的選購等多方面都應做好接納特殊兒童入園，開展融合教育的準備工作。目前，一般的幼兒園尚無法達到這個條件。

3.幼兒園開展融合教育需要政府相關部門的政策支持和推動。

學前教育機構開展融合教育目前在政策層面還沒有得到地方政府的政策支持和推動。在實際的操作層面，幼兒園缺乏特殊兒童教育設施設備和人員工作費用，政府的困難補助僅涉及對幼兒家庭的少量補助，沒有對學前教育機構進行適當的政策支持和經費補助。這導致幼兒園在接納特殊兒童時，不僅缺乏專業師資，更是缺乏經費支持，難以開展融合教育。

每個特殊兒童的成長都與環境息息相關，無論是社會制度等大環境，還是家庭、幼兒園、社區等小環境，都間接或直接影響特殊兒童的生活性發展。只有在整個社會全力營造的良好環境中，特殊兒童才有機會充分與環境接觸，盡最大可能發展自己的社會性。針對特殊兒童的融合教育，需要全社會、政府、相關學前教育機構給予全面的支持，形成合力，才能真正做到有效服務。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉晶波.特殊兒童早期發展支持[M].南京：南京師范大學出版社（第一版），2014.

[2] 白冠男，鈕文異.注意力缺陷多動障礙兒童父母健康教育策略與評估方法研究現況[J].中國健康教育，2013（2）：29.

[3] 方俊明.論融合教育，http：//www.docin.com/p-554078940.html.[責任編輯：鐘 嵐]endprint