淺談小學語文閱讀對話中的“傾聽”與“言說”

董婧

一、概念界說

1.“傾聽”

所謂“傾聽”，就是讀者閱讀文本，然后理解文本。“在閱讀過程中，“傾聽”即讀者以文本為本，憑借自己已有的生活經驗、書本知識和思想感情，從語言文字入手，理解所寫內容，進而理解思想內涵，從而達到準確、全面、深入地把握文本。此過程中，教師應該遵循文本的觀點，以文本為本，立足文本，指導學生去“傾聽”，進而讀好文本、理解文本。

2.“言說”

閱讀對話中的“言說”，包括文本對讀者的“言說”，讀者“傾聽”文本的“言說”，在本文中所謂的“言說”更多的指讀者在“傾聽”文本之后，產生的主觀感受。

《課標》指出：“閱讀是學生的個性化行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”在閱讀教學中，教師要在充分尊重學生個性的前提下，立足文本，產生自己的主觀感受。

二、閱讀對話存在問題

（一）“傾聽”中存在問題

1. 學生自身閱歷淺，感悟少

小學生由于閱歷不豐富，大多數人沒有經歷過課文所寫事物，沒有此類生活經驗，難以有自身的感悟，從而“傾聽”只是停留在課文的表面信息上，沒有閱讀文章后的真情實感。

2. 教師重交流，輕過程

在日常閱讀教學過程中，許多教師沒有給予學生充分的時間閱讀，學生在還沒有深入思考課文內容，就讓他們說出自己的理解，并且讓發表看法。閱讀匆忙結束，小組交流討論如火如荼地展開，課堂看似熱鬧非凡，其實學生所“傾聽”的只是課文所寫表面內容，而不是課文所反映的深層思想內涵。

（二）“言說”中存在問題

1. 將“深入拓展”當作“言說”

在閱讀對話中，有些教師將讓學生“言說”理解成讓學生進行“深入拓展”，將“深入拓展”當作“言說”。有些課后練習，不是閱讀對話中的“言說”，而是課文學完后對于練習的“深入拓展”。

2. 將“傾聽”所得當作“言說”

“言說”不是講述“傾聽”后對課文原意的理解，而是在“傾聽”理解課文的基礎上，談自己主觀感受。這對小學生是有難度的，所以在課堂教學中，當教師讓學生談談對課文的主觀感受，學生所說大多仍是“傾聽”后對課文原意的理解。

三、閱讀對話中的策略應用

（一）“傾聽”的策略

1. 朗讀是基石

在“傾聽”中特別強調朗讀，首先，“傾聽”要求學生準確、全面、深入地理解課文。不仔細朗讀就不能準確、全面地感知課文，理解也就會有問題。朗讀時要求讀正確，使學生讀書時心無旁騖，集中注意力。其次，小學文學作品中蘊含著作者和文中人物豐富的思想感情，只有采用朗讀的方式才能體會。最后，在閱讀教學中，教師指導學生“傾聽”時要強調朗讀，要書聲瑯瑯，要多讀、要讀好。

2. 研讀是重點

“傾聽”的主旨是把握課文的思想內涵，而課文的思想內涵往往深藏于課文所寫內容之中，并不明顯，只有由淺入深、由表及里的研讀才能把握主要內容，所以說研讀是重點。

小學課文有部分還是含義深刻，閱讀這些課文，必須深入理解。如三年級的《小露珠》，六年級的古詩《石灰吟》。教師要設計深入理解的課堂提問，指導學生邊默讀邊思考，進行研讀，然后討論交流，從而把握課文的深刻內涵。

3. 教閱讀方法是目標

在閱讀教學中，指導學生“傾聽”的目標應是培養學生的閱讀能力。如何培養閱讀能力？在指導學生閱讀理解課文思想內容的過程中，教給學生各種各樣的閱讀方法，然后指導學生運用閱讀方法，遷移到閱讀中，從而培養學生的閱讀能力。

（二）“言說”的策略

1. 創造課文情境談體會

課文由語言文字組成，而語言文字又是抽象的符號，令學生難以產生獨特體驗。如果將課文中語言文字這抽象的符號轉化為具體可感的形象，形成活生生的課文情境，便容易讓學生產生主觀感受。在閱讀教學中，讓學生“傾聽”課文后，憑借文中語言文字再造想象，在腦中浮現課文所描繪的人、事、景、物，從而形成情境，讓學生“言說”自己的主觀感受。

2. 抓住課文空白進行想象

在閱讀教學中，我們會遇到許多可以指導學生對課文空白進行再想象的例子，如教學二年級《小動物過冬》，最后“小動物們商量好了，約定第二年春天還在這里相見。”指導學生閱讀這篇課文，首先是“傾聽”理解“本體”，然后再讓學生“言說”第二年小動物們再次相見的場景。

3. 抓住課文爭議處談想法

“言說”的內容之一是不同的見解，如課標中所說：“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。”在小學閱讀教學中教師可以尋找能引起爭議的地方，在課堂上指導學生談各自的看法。

對于小學語文閱讀對話中，如何指導學生“傾聽”和“言說”，許多教師已有多年的實踐和研究。由于本人理論水平有限，只能提出一些自己淺薄的看法，在今后的教學實踐之中，還將繼續研究，努力探求閱讀對話中關于“傾聽”和“言說”更好的教學策略。

（作者單位：江蘇省南京市溧水區石湫中心小學）endprint