翻轉課堂聯合支架式教學模式在內科護理學教學中的應用

潘純鈺

（南陽醫學高等專科學校，河南 南陽 473061）

翻轉課堂聯合支架式教學模式在內科護理學教學中的應用

潘純鈺

（南陽醫學高等專科學校，河南 南陽 473061）

目的 探討翻轉課堂聯合支架式教學模式在內科護理學教學中的應用效果。方法 選取我校2015級兩個班，一班120人為對照組，另一班120人為研究組。對照組實施傳統教學模式，研究組實施翻轉課堂聯合支架式教學模式。課程結束后比較兩組考試成績、自主學習能力的差異。結果 研究組考試成績高于對照組（P＜0.05），自主學習能力優于對照組（P＜0.05）。結論 翻轉課堂聯合支架式教學模式是傳統教學的創新，可為內科護理學教學改革提供一條嶄新的路徑。

翻轉課堂；支架式教學；內科護理學

臨床內科護理模式從功能制護理向整體護理的轉變，對護士專業素質和實踐能力提出了更高要求，因此探究新的內科護理學教學方法，調動學生學習積極性和主動性，顯得尤為重要和迫切。支架式教學是在教學過程中，學生用已有的知識搭建起一個知識“腳手架”，并在教師的幫助下構建更高層次的知識體系[1]。國內學者不斷嘗試把支架式教學模式應用于具體教學過程中，但在內科護理學教學中鮮見此法[2]。翻轉課堂是讓學生在課外時間自主學習，把課堂變成教師和學生互動的場所。國內外對翻轉課堂的應用研究逐年增多，但目前僅限于基礎護理學、護理教育學等課程中[3]，在內科護理學教學中的應用較少。把翻轉課堂聯合支架式教學模式應用于內科護理學教學目前未見文獻報道，本文對其進行了探索實踐，取得了良好的效果，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

從我校2015級普通護理專科班隨機抽取兩個班，分別作為研究組和對照組，每組120人。兩組性別、年齡、入學成績比較無顯著性差異。內科護理學課程安排在二年級開課，第一學期共36學時，涉及14種疾病，教材采用河南科學技術出版社出版的《內科護理學》。

1.2 方法

對照組采用傳統教學方法，教師教授理論知識，強調課堂要點，分析病例，總結要點，考核評價。研究組采用翻轉課堂聯合支架式教學模式，具體如下。

（1）課前學生利用“學習通”平臺搭建知識“腳手架”，教師創設學習情境，引導學生獨立探索。①在開課前一周，教師根據教學大綱，以學生已有的知識為基礎，創設學習情境并通過“學習通”平臺發布給學生。如設計如下病例：男性，25歲，平素吸煙喜酒，當天晚上酗酒淋雨后突然起病，寒戰、高熱、胸痛繼而咳嗽，咳鐵銹色痰。聽診，左肺下葉有大量濕性啰音；觸診語顫增強；血常規：WBC：17×109/L；X線檢查，左肺下葉有大片致密陰影。學習任務：思考該病人患有什么疾病？提出兩個首優護理診斷并給出護理措施。②按“最鄰近發展區”要求搭建知識“腳手架”并發布在“學習通”平臺。知識“腳手架”的搭建有以下方式：a.范例支架：如在理解大葉性肺炎肺實變期輔助檢查X線下可見陰影及消散期“假空洞”癥前，提出問題：正常的肺組織和含有滲出液的肺組織哪個密度更大？學生知道了含滲出液的肺組織密度大，就容易理解大葉性肺炎肺實變期X線檢查有陰影及“假空洞”癥。b.問題支架：教師提出問題，學生通過對問題的解決實現對知識的掌握，如提問：河流發生阻塞會出現什么樣的變化？假如心臟瓣膜狹窄猶如河道發生阻塞，心腔會發生什么變化？病人可能會有哪些臨床表現？胸片會出現什么結果？通過一系列問題引發學生積極思考，因此問題設計要與日常生活相聯系，并融入相關疾病的癥狀、輔助檢查等內容，增強學生學習的趣味性。c.建議支架：當學生的獨立探究或合作學習陷入困境時，學生可以把學習過程中遇到的疑難問題在“學習通”平臺上或者QQ交流群里提出，教師可在線給予恰當的建議。③教師將提前錄制好的微課、搜集的視頻等數字材料上傳至“學習通”平臺，要求學生利用課余時間，借助電腦、智能手機等網絡學習終端進行課前學習；設計情景模擬病例，于周一至周五晚自習時間開放情景模擬中心，讓學生在高度仿真的情景中獲取知識。④引導學生獨立探索，自行解決教師在“學習通”平臺發布的問題。

（2）課堂互動學習。①教師簡要介紹本節課的基本概念和內容，提出主題或給出一個病例，然后讓學生分組討論，每組8～10人，時間5～10 min。②每組推薦一名學生代表，闡述主題，表達本組的觀點，其他成員可以做補充，時間20 min。③討論與交流。圍繞主題，針對各組代表的發言，學生提出自己的觀點或就對立的命題進行辯論，師生間討論和學生間辯論不受任何形式的限制，充分展示學生課前知識積累、思維方法和聰明才智，要求每位學生都進行或長或短的發言，時間45 min。④總結與評價。教師簡要總結學生的表現，如學生討論是否積極主動、準備是否充足、發言是否條理清楚等，并指出應該發揚和改進的地方，促使學生進行反思，提升能力水平，時間10～15 min。

（3）課后反思。學生以小組為單位進行總結，包括主題內容的思考及組內成員的表現等方面，并上交書面總結材料。

1.3 評價指標

（1）課程成績評價。學期末兩組采用相同的試卷進行考試，總成績100分，其中病例分析題占20分。

（2）自主學習能力評價。采用阮蘭紅[4]編制的自主學習能力量表評估學生自主學習能力。該量表Cronbach’s α系數為0.918，共4個維度20個條目，采用Likert 5級計分法，總分100分。

1.4 統計學方法

2 結果

（1）研究組期末考試總成績高于對照組（P＜0.05），病例分析題成績高于對照組（P＜0.05），詳見表 1。

表1 兩組考試成績比較（±s，分）

表1 兩組考試成績比較（±s，分）

組別 總成績8 1.5 4±6.1 8 7 2.9 7±6.1 0 5.4 1 2 0.0 0 0 n研究組對照組1 2 0 1 2 0 t值P值病例分析題成績1 7.6 6±3.0 1 1 4.4 1±2.6 3 2.7 5 6 0.0 2 8

（2）研究組自主學習能力量表各維度得分及總分均高于對照組（P＜0.01，見表 2）。

表2 兩組自主學習能力量表得分比較（±s，分）

表2 兩組自主學習能力量表得分比較（±s，分）

組別 自我管理1 2.4 0±2.0 0 9.1 0±1.5 0 1 2.5 2 2 0.0 0 0 n研究組對照組1 2 0 1 2 0 t值P值學習動機2 0.2 0±1.9 2 1 7.3 8±2.0 2 9.6 0 0 0.0 0 0計劃和實施2 1.0 5±1.3 0 1 6.4 0±1.2 2 2 4.7 4 4 0.0 0 0人際溝通1 2.2 0±1.7 0 9.3 0±1.3 5 1 2.6 9 1 0.0 0 0總分6 5.7 0±3.7 0 5 0.2 0±2.3 0 3 3.7 5 2 0.0 0 0

3 討論

支架式教學是建構主義理論倡導的教學方式，來源于維果斯基的“最近發展區”理論。維果斯基認為，兒童在參與智力活動時需要解決的問題和自身能力之間的差異即“最鄰近發展區”。在教學過程中，學生用已有的知識搭建起一個知識“腳手架”，教師以“最鄰近發展區”為原則，傳遞高層次的知識，學生在獲得高層次的知識后搭建更高層次的知識“腳手架”[5]。支架式教學主要由搭建知識“腳手架”、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價幾個環節構成。翻轉課堂也稱為顛倒課堂，在翻轉課堂模式下，知識傳授借助信息技術在課前完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助和同學的討論完成。翻轉課堂和支架式教學有很多共同點[6]。

第一，兩者都倡導轉變師生角色，教師由傳統的講授者轉變為引導者，將學生由被動接受者轉變為主動參與者。翻轉課堂中，教師成為引導者，學生是主動研究者；支架式教學中，知識“腳手架”的搭建代替了傳統的講授，教師的主要任務是將教學設計得具備層次性并為學生選擇知識“腳手架”，促進學生認知發展。第二，兩者都主張課堂教學前對學生已有認知水平進行準確的把握。支架式教學要求教師對學生的“最近發展區”合理定位，對學生原有認知水平進行準確判斷是設定科學目標的先決條件；在翻轉課堂中，教師對學生課前學習情況的檢查就是了解學生認知水平、確定課堂指導方向和內容的過程。第三，兩者都最大化地利用課堂時間，把課堂時間留給學生進行獨立探索和協作學習，調動學生主動性。第四，兩者都強調獨立探索與協作學習相結合。課下學生自主安排學習內容和地點，課堂上進行協作探究。支架式教學法與翻轉課堂雖然各有特點，但最終都是為了實現傳統教學方式的轉變，使學生真正成為課堂的主人，兩者能夠互相補充。

本研究結果顯示，研究組理論考核成績高于對照組。在翻轉課堂聯合支架式教學中，教師立足學生的“最鄰近發展區”，通過課前設置相關情境、發布微課、情景模擬及提供一系列教學支架等激發學生求知欲，學生則利用教師提供的支架不斷地將知識提升到更高的水平，促進知識的不斷遷移，從而提高學習積極性和主動性。此外，小組協作學習、課堂發言和學習效果評價等使學生進一步加深對重點、難點的理解，促進學習成績的提高。

研究組自主學習能力量表各維度得分及總分均顯著高于對照組。在網絡時代背景下，學生學習理念及學習方法發生了改變。傳統教學模式中，學生始終處于被動地位，嚴重影響了學習興趣，導致學習效果不理想，教學滿意度不高；而支架式教學以尊重學生的個性、尊重學生個人觀點為出發點，重視學生主觀能動性的發揮，強調學生是教學活動的主體，教師是學生學習的組織者和幫助者[1]。在具體教學過程中，學生課前通過圖像、微課等多種資料學習，并將自己無法理解的問題上傳到“學習通”平臺進行討論，使學習更加個性化，激發學習能動性及學習熱情。此外，課堂內外的小組協作學習、相關主題的討論以及課堂總結匯報能培養學生團隊精神，活躍課堂氣氛。

將翻轉課堂聯合支架式教學模式應用于內科護理學教學中雖然取得了一定的效果，但支架式教學要求教師必須對授課對象的基本特點和知識掌握情況有精準的把握，翻轉課堂需要教師與學生在課前進行大量工作，這就要求教師具備較高的技術水平和組織管理能力，保證教學效果。在今后的教學中，應進一步優化教學方案，合理分配時間，同時引導學生改變傳統學習方法，適應新的教學模式。只有師生積極參與，才能實現課堂最優化，最終提高教學效果。

[1]周群，彭正祿．支架式教學模式在傳染病護理學教學中的應用[J]．護理研究，2017，31（19）：2405-2407．

[2]李玲，沈翠珍．支架式教學模式在護理專業健康評估課程中的應用[J]．中華護理教育，2013，10（12）：537-539．

[3]Critz C M，Knight D．Using the flipped classroom in graduate nursing education[J]．Nurse Educ，2013，38（5）：210-213．

[4]阮蘭紅．護理教學中臨床能力評估工具CAT-NE的編譯和評析[J]．國際醫藥衛生導報，2017，23（2）：266-269．

[5]賀一革．基于建構主義學習理論的內科護理學教學方法設計[J]．衛生職業教育，2014，32（9）：65-66．

[6]曲小毅，呂亞非．翻轉課堂與支架式教學模式融合下的旅游課程教學設計[J]．北京教育學院學報，2016，30（6）：49-54．

G424．1

B

1671-1246（2017）23-0039-03

注：本文系河南省衛計委醫學教育改革項目（Wjlx2016162）