幼兒教育“小學化”的危害分析
——基于皮亞杰認知發展觀及埃里克森社會化發展理論

黃 菊

(江西師范大學 江西 南昌 330022)

幼兒教育“小學化”的危害分析
——基于皮亞杰認知發展觀及埃里克森社會化發展理論

黃 菊

(江西師范大學 江西 南昌 330022)

受“贏就要贏在起跑線上”的影響，我國幼兒園存在許多幼兒教育小學化的現象，主要體現在：內容“小學化”、方法“小學化”、時間安排“小學化”。不可否認的是幼兒教育“小學化”對幼兒的身心發展有極大的危害：不利于幼兒的認知發展；不利于幼兒健全人格的發展。

幼兒教育；小學化；危害

中國自古有“望子成龍，望女成鳳”的傳統，受此影響，家長希望孩子能夠從小便多學知識與技能。幼兒園為了迎合家長的需求，獲得生源得到口碑，便在教學上重知識輕體驗，忽視孩子的發展適宜性，將幼兒教育“小學化”。壓在孩子肩上的負擔加重，快樂童年成為奢望。事實上，幼兒教育“小學化”嚴重危害孩子心靈與身體的健康。

1 幼兒教育“小學化”的表現

我國幼兒園存在許多幼兒教育“小學化”的現象，主要體現在：內容“小學化”、方法“小學化”、時間安排“小學化”。教育內容“小學化”——注重智育傳授知識，忽視替他教育，無法使幼兒全面發展；教學方法“小學化”——多灌輸式傳授，少體驗式自主學習；一日活動時間安排“小學化”——時間安排似小學，一再壓縮游戲時間。

1.1 教育內容“小學化”。《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出：“幼兒園教育的內容是廣泛的、啟蒙性的，按照幼兒學習活動的范疇相對劃分為健康、社會、科學、語言、藝術等五個方面，可按其他方式作不同的劃分。各方面的內容都應發展幼兒的知識、技能、能力、情感態度等。”[1]然而，目前幼兒教育中內容單一且傾向于智育。小學科目——語數外在教學中的比例甚大。文化知識作為幼兒的主要學習對象。語文要求會讀會認拼音，數學要求能加減能把數字寫好看，而英語更是要會認單詞。試想，此類學習占用大量時間，其他內容還有時間學嗎？

1.2 教學方法“小學化”。幼兒在幼兒園中本應多活動與游戲，許多教師已將活動替換成課堂。采取老師在前幼兒在后，即老師說孩子說、老師做什么孩子做什么的形式。看似老師教得認真孩子學得大聲，實際上孩子并未真正得到發展。有些教師為了活躍幼兒學習氣氛會讓幼兒在讀的過程中分角色讀、分小組讀等等，不得不說這其實也多為小學的課堂教學方式。在教學前，教師要求幼兒在父母幫助下先做預習；在教學中，孩子認真聽好好做即可。雖然動手操作了，卻是按照教師的模子做的，只達到練習的效果而無孩子的自我生成；在教學后，時有課后練習帶回家。這安全就是小學的教學模式，甚至教育理念先進的小學都不會采取該模式。長此以往，實在對孩子想象力等的發展不利。

1.3 一日活動時間安排“小學化”。一日活動時間“小學化”具體表現時間安排似小學，一再壓縮游戲時間。游戲即幼兒的生活，即幼兒多數時間都應該在游戲中度過。然而為了完成知識教學目標，一再壓縮幼兒的游戲時間，轉而擴充幼兒的集體教學時間。再者是集體教學時間的長度，通常，大班一節集體教學課的時間是25分鐘左右，而許多園所都會延長到半小時。如此多時間、長時間的集體教學對于本該天真玩耍的幼兒來說簡直是噩夢。此外，除了幼兒園活動時間，幼兒的家庭時間也會被作業沖刷一部分。家長見到孩子問的第一句話就是“老師今天教什么了?今天的作業寫完了嗎？”農村幼兒的遭遇尤其如此。極少有家長問“今天玩什么游戲了?”“在幼兒園有什么高興的事?”不得不說，家長片面的教育觀念是幼兒教育“小學化”的幕后推手。

2 幼兒教育“小學化”的危害

2.1 不利于幼兒的認知發展。皮亞杰提出認知結構通過主體與客體的相互作用過程中不斷地建構的。他認為兒童的認知發展分為四個階段理論，學齡前兒童正處于前運算階段，該階段的兒童的心理發展特征是:(1)具體形象性；(2)思維的不可逆性；(3)尚未獲得物體守恒的概念；(4)自我中心主義。兒童在這一階段，兒童必須借助現實存在的事物或對事物之具體形象的聯想來思考。他提到：“每次過早地教給兒童一些他自己日后能夠發現的東西，會使他不能有所創造”[2]“過度加速發展，使后來同化作用的成效大打折扣。”[3]

幼兒教育“小學化”完全不幼兒的發展水平，這不僅會使幼兒學得痛苦，還不利于幼兒認知發展。在未成熟的時機做不應該的“布置”，多少有揠苗助長之意。

2.2 不利于幼兒健全人格的發展。埃里克森強調自我與社會環境的相互作用。他把發展延伸到整個生命周期。提出8個階段，相對應有其發展任務。每個階段互相關聯，前者的健康發展是后期發展的基礎，環環相扣。發展不利則會有心理危機和情緒障礙，影響人格的健全，不利于社會化發展。

由于幼兒自由活動自由游戲的時間被多數占用，充斥在幼兒生活中的是“超綱”知識的灌輸以及重復的練習。幼兒沒有多少自由時間用于對自我的探索、發展以及對外界的觀察。一方面是由于時間的壓縮，另一方面是幼兒能力的限制，幼兒出于自我動機的活動常常無法達成。這會使幼兒意識到“想做的”和“應該做的”之間的差距，從而降低從事活動的熱情。本階段的危機在于在控制幼兒不參與危險活動的前提下使兒童對活動充滿熱情。游戲是幼兒的天性，他們在幼年時期喜歡探索喜歡自我體驗，而幼兒教育“小學化”不僅使他們禁錮在課堂中，教學方法上也使他們無法在自我體驗中愉快地接受知識。

3 結語

眾所周知，幼兒園與小學承擔著不同發展階段兒童的教育，兩者有不同的任務，存在著質的差異。幼兒園的教育有著其獨特的發展目標，既是為小學的教育做準備，也是在為人的畢生發展打基礎，幼兒園的教育并不是小學的教育。因而超越發展階段，幼兒教育“小學化”對于幼兒的成長與發展是不利的。事實上，幼兒教育“小學化”對幼兒的身體心理發展都是不利的，筆者在此僅淺顯地從皮亞杰認知發展觀及埃里克森的社會化發展理論的角度說明了兩點危害，這只是冰山一角，卻也足以震撼。

[1] 教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要解讀.南京:江蘇教育出版社,2002

[2] 左任俠,李其維.皮亞杰發生認識論文選[M].上海:華東師范大學出版社,1991.

[3] 布林格爾.皮亞杰訪談錄[M].劉玉燕,譯.臺北:書泉出版社,1996.

黃菊(1994-)，女，漢族，江西贛州人，碩士研究生，江西師范大學，學前教育學。

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1672-5832(2017)12-0219-01