學習共同體：助力兒童多元發展

姚晶晶

[摘 要]要實現“促進兒童多元發展”這一核心目標，創建學習共同體是一種較好的教學模式。通過學習共同體的創建，構建多元的學習形態，促進學生自由和自主的發展，這對于傳統課堂和教學無疑是一次全方位的變革。在實踐層面，可以采取多元表征、多元交流、多元評價等方式，讓學生在與內容的“共同體”中觸及知識本質，在與同伴的“共同體”中激活思維靈性，在與教師的“共同體”中催生發展動力。

[關鍵詞]學習共同體；多元表征；多元交流；多元評價

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）32-0001-04

傳統的課堂教學，大都聚焦于“教”的展開：如何設計教學的亮點，如何讓教學環節之間的銜接更加巧妙，如何制作精美的課件，如何錘煉優美的語言，等等，一切目標均指向于打造精致唯美的課堂。而學生，只是教師完成教學任務的配合者而已。

很顯然，這充滿了濃郁的“設計感”的教學，只能稱之為“教”，并非真正意義上的“學”。因為，它未能面向每一個學生的“學習”。應當說，“上課”是以成全每一個學生的“學習”為目的的。教師的責任，應當從關注“上課”本身而轉向直面關鍵的“學習”，這恐怕也是當下教育界人士的共識。在課堂中要想讓學習真正發生，實現真正意義上的學習，就必須在教師、學生和內容之間創建一個良性發展的“學習共同體”。

何謂“學習共同體”？誠如日本學者佐藤學教授在其著作中所論述的，它是由每個個體的互動所形成的意義鏈和關系鏈構成的。教師與學生之間、教材與學生之間、教材的語言之間、兒童與兒童之間以及今天的兒童與昨天的兒童之間的關系如同織物一樣交織在一起。用通俗易懂的方式來解讀這個定義，也就是學生、教師、教材等多種教學元素相互之間發生各種有意義的聯系，彼此成為一個整體，共同完成真正意義上的“學習”。

細細品味這段話，便可知道，創建“學習共同體”，較之以往的教學行為，有著一些明顯的優勢：其一，“走向互動”，改變了“點對點”單一的教學模式，師生與生生之間形成串聯與并聯共存的立體式互動；其二，“走向開放”，創設更為廣闊的學習空間，以有價值的學習素材和具有挑戰性的學習內容（大問題的結構模式），支持學生實現真正的自主學習；其三，“走向深刻”，擺脫教學表面化的淺顯與低效，更加趨向于實質性發展。綜上，關聯、交織、推進成為課堂的主旋律。

那么，對于教學實踐而言，究竟怎樣才能讓“學習共同體”在課堂教學中，以及在學生的學習過程中落地生根，使得學生的核心素養得到自然生長呢？這是當下每一位致力于教學變革的教育者都需要思考和探索的問題。筆者認為，創建并合理實施“學習共同體”的過程，也就是學生多元化能力并行發展的過程，兩者相互依存，相互滲透。

一、 多元表征：讓學生在與內容的“共同體”中觸及知識本質

美國著名教育心理學家布魯納認為學習主要有三種表征：動作表征、形象表征和符號表征。如果站在數學學科的視角，則可以將其細分為形式化表征、動作化表征、圖像化表征以及語言化表征等。對應于兒童學習數學來說，則是學會對于同一事物，科學合理地使用多種不同的方式來加以說明和描述，在各種豐富的理解中達到掌握知識本質的目的。

以二年級上冊的“9的乘法口訣”為例。傳統的乘法口訣教學，一般從乘法運算的意義出發，先結合“幾個幾”的含義編寫出每句的口訣，再進行形式上的延伸和拓展。這樣的教學，固然能夠讓學生扎實掌握技能，但容易導致學生“知其然而不知其所以然”，學生所獲得的，無非是將乘法口訣作為運算的一種已知結果，教學也就僅限于“知識與技能”層面。不少學生在正式學習開始之前就已經能夠較為熟練地背誦全部的乘法口訣表，因此，即使在課堂上花費了數月時間，從“一一得一”學到“九九八十一”，學生的頭腦中所留下的也只是從口訣到“幾個幾”，再到乘除法算式，這樣單一化的思維表征。

如果從“共同體”的視角出發，著眼于學生多元化的能力發展，則會讓教學視野變得更加開闊。乘法口訣屬于陳述性知識，因此很多教師一直把這部分內容作為制訂知識與技能目標的落腳點，這樣就很難找到培養和發展學生多元化能力的突破點。學習貴在激疑，“學習共同體”模式下的學習，需要教師了解學生的現實學情，把學生認為十分簡單，并已熟練掌握的東西變得深刻起來，為他們提供所需要的具有“沖刺與挑戰”性的學習內容。基于這樣的思考，本課以“挑戰性”問題為載體，由靜態的“編口訣”的單一行為變為驗證或探索口訣的挑戰性學習過程，從而為學生搭建學習支架，構筑發展平臺，提供發展空間。

例如，創設沖突，引發“不平衡”：小明不相信“六九五十四”這句口訣，你有什么方法能讓他相信？

這樣的一個問題，改變了以往教學口訣時平面化處理的方式，以獨特的“激疑”攪動了課堂的“一池春水”，學生的思維由“編口訣”時的潛伏狀態進而轉入“驗證推理”的活躍狀態。更為重要的是，它實現了真正意義上的從“教”走向“學”，這為“學習共同體”的創建與發展提供了極為開放而自主的空間，引發學生放飛思維，自由地聯想，使學生得到形式各異、豐富多彩的生成性學習資源。

方式一：加法和減法，多元化的運算意義的表征。

生1：用6個9相加，9+9+9+9+9+9=54。

生2：9個6相加，6+6+6+6+6+6+6+6+6=54。

生3：用54連續減6，54-6-6-6-6-6-6-6-6-6=0。

“一石激起千層浪”，學生不再局限于形式，而是從問題的本質出發，在順向思維與逆向思維之間進行質疑、論理，實現了與教學內容的有效對話。這種對于相同問題的不同比較方式，既暗合了辯證性的思考方法，又體現了“學習共同體”的開放空間之下的“和而不同”。

方式二：直觀圖和線段圖，多元化的圖像表征。endprint

小學數學圖像既有散狀分布的“堆圖”，也有密集排列的“矩形圖”，甚至還有半直觀半抽象的“線段圖”……用直觀形象的圖像來表達對口訣的理解非常符合低年級學生的認知特點，能折射出不同個體對于口訣意義的豐富理解，由此傳遞出學生無聲、內隱、獨特的數學語言（既存在差異，又實現互補），在各自的學習訴求中促進不同層次學生思維水平的提升，大大豐富了學生的幾何直觀能力。

方式三：口訣的推理過程，多元化的符號表征。

從口訣的學習延伸到推理能力的發展，這無疑能夠發展學生活躍而又深刻的數學思想。如，“9×6”還可以分解為4個9加2個9，或3個9加3個9……一方面，這種蘊含著乘法分配律的滲透和體驗的多元化思維方式，在學生今后的學習中將會發揮積極的遷移作用。另一方面，從心理學的角度出發，學生的學習已實現了由理解通向記憶的高級認知，由此留給學生的是“帶得走”的能力。

從學生多樣化的思考結論中能深刻感受到他們正以個性化的表達方式相互學習，相互融合，彼此碰撞，豐富著自身的數學核心素養，表達著對發展多元表征能力的一致訴求。事實證明，只有對相同事物運用多種不同的方式進行表征，方可達到對事物本質的深刻理解。顯然，未來的學習，需要走向多元表征。

二、多元交流：讓學生在與同伴的“共同體”中激活思維靈性

創建有效的“學習共同體”，其中最顯著的特點便是建立一種既有深度，又有廣度，彼此之間充滿關聯與交織的發言鏈，即形成真正的對話語境。一言以蔽之，可稱之為“多元交流”。

需要指出的是，關于多元交流，有別于一般課堂上“點對點”的線性對話模式。時常可以看到課堂上學生的發言十分積極，但聽下來還是教師的“獨白”，這是一種浮于表面的交流。而“學習共同體”所要實現的則是，有意識、有目的地引導學生從三個維度對發言加以關注：一是該發言與學習內容的關聯；二是該發言與其他學生發言的關聯；三是該發言與先前發言的關聯。

在學生的交流過程中，教師最關注的是若干發言間的聯系。若干發言之中，究竟何為表面化的形式交流，何為實質性的多元交流，雖無固定規則，卻也能從學生的發言中進行合理的分析和診斷。試舉兩個教學實例加以說明。

比如，教學“9的乘法口訣”時，在概括出九句乘法口訣之后，讓學生尋找和發現9的乘法口訣中藏著哪些有趣的規律。

生1：我發現了一九、二九、三九……九九，第一個乘數都是每次增加一，第二個乘數不變。誰還有補充？

生2：我發現了它們的計算結果依次多9，你們同意嗎？誰還有不同的發現？

生3：我還發現了得數的個位上的數在減少。

……

生1：我還有話說。第二個數都是九。

應當說，這段發言內容，對于三個維度方面的關聯性考量都有所涉及：首先，每個學生都能緊密圍繞學習內容闡述自己的發現，其間并無不相關的發言；其次，每個學生在發言的同時，也會考慮自己的發言是否能夠得到其他同學的認同，體現了同其他同學發言的關聯；再次，生1在首次回答完之后，還覺得有補充的內容，即對先前的回答所有回應。那么，這樣的交流是否就算詮釋了多元交流的本質呢？

筆者認為，這段交流內容，只是達到了形式上的聯系，內在依然缺乏應有的關聯。不難發現，每個學生在發言時，只負責回答自己的發現，但并未把自己的發現和其他學生的發現建立邏輯上的關聯。很顯然，這幾個學生的發言當中都隱藏著這樣的聯系——口訣中每個數字的變化，其實都是和9的增加與減少直接關聯的，但是學生大多只能看到“現象”而未能窺見不同規律背后的共同本質。對于最后補充意見的生1來說，他的認識較之前的認識并沒有遞進性的發展，他的補充只是說了他之前沒有說完的內容，是一種“續接”，并非是從他人的發言中得到啟發后產生的新認識。可見，學生最初的與最后的發言之間并沒有多少質的差異，這個水平層次屬于多元交流的初級水平。

當然，如果教師能夠關注并且有意識地提醒學生注意彼此發言中的聯系，那么或許可以期待著類似于這樣的表達：“聽了某某同學的發言，我想到……”，由他人的發言為媒介生發出來的對話，可以引發學生對規律現象的進一步思考，進而達到多元交流的高級水平。

比如，對于“兩位數加兩位數的口算”中的算式“53+28”，讓學生在學習單上盡可能用簡潔的方式記錄自己的計算過程。

生1：我同意他的方法，我覺得他的方法和我的方法有相同的地方，我們都從53里面拿出來一個2和另一個加數湊成10，只不過我的是2+8=10，而他的是2+28=30。

生2：我還有補充，我的方法是把53看成50，把28看成30，雖然和你們有點不一樣，但是我們都用了湊十法，這樣計算比較方便。

生3：我的方法和你們的都不一樣，我是先算3+8=11，再算50+20=70，用11+70=81。我想這個方法可能是大部分同學都能想到的方法，也是我們在課本上經常見到的方法。

從以上學生的交流中可以看出，學生思考問題已經具備較高的水準，既關注到方法之間的相同點，又能從不同之處入手對方法進行優化，已經能夠整體看待問題。相較于上一段發言，這段交流過程在三個維度的關聯上則具有更加密切的交織性，生生之間呈現多元且精準的思考模式，在思維的聚合與發散之間切換自如，因而也就形成了較為成熟的“發言鏈”體系。

多元交流方式的形成，除了需要學生個體具備較強的思考能力、完善的表達能力和信息的關聯能力之外，還有一個重要因素不可忽視，即打通學生與學生之間語言模式的準確理解，形成暢通的信息傳遞通道。這在很大程度上取決于“學習共同體”之間是否有良好的傾聽習慣和理解能力。

從以上課堂實例中可以清楚地看到，多元交流其本質是一種“聯系鏈”，一種以“合作學習”為模型的學習展開形式。這種交流的過程實質是以學生為主體的過程，是學生和自己、與他人的“經歷”互動的過程。這種互動、悟對不是簡單的告訴和單向的灌輸，而是師生之間、生生之間有意義的對話與分享。多元交流的最終目的是，讓學生從習慣性的應答思維中跳脫出來，使他們更多地經歷闡述性學習、“把知道的東西說出來”的展示性學習等“高級學習”。這些，恰是學生成長所必需的。endprint

三、多元評價：讓學生在與教師的“共同體”中催生發展動力

著名評價專家斯塔費爾比姆說：“評價，不在于證明，而在于改進。”評價，不是識別偽劣產品，給產品質量進行鑒定，而是對生命活動的意義進行解讀，發現人的潛質，促進人的不斷發展。評價雙方所結成的關系不是人與物的關系，而是人與人的關系。評價活動本質上是評價雙方共同參與、雙向交流、彼此反思的過程。多元化的學習與交流，需要產生與之相對應的多元評價方式，而評價方式的不斷完善，反過來也能促進“學習共同體”的積極建構與發展。

1. 在反思中實現自我評價

“學習共同體”模式下的學習，不僅注重多元化的表達與交流，階段性的自我反思也是其中重要的環節。站在整體觀察的角度，學習的過程就是一個不斷實施自我反思和自我修復的復雜過程。

可讓學生以每個單元的“典型易錯題舉例”（如表1）來達到對個體學習的階段性反思，從錯誤中強化認識，厘清概念，把握核心問題，以減少類似錯誤多次、重復的發生。有條件者，可組織學生集體交流“典型錯誤”，使每個學生從避免自身的一個錯誤擴展為避免更多錯誤的發生，主要以提醒、強化、修正的方式來反思學習，并對自我學習和他人學習進行相應的評價。對于學生而言，這也是一種重要的學習能力。

2. 在課堂觀察中實施多維評價

測評以提升發展多元能力為目標，要提升“學習共同體”的實施效果，需要建立一套行之有效的科學化的測評方法。作為評價的切入口，課堂觀察無疑是一條有效的途徑。如果說培養多元表征能力與發展多元交流能力是創建“學習共同體”的過程性行為，那么針對以上過程性行為所進行的課堂觀察則是“學習共同體”的最終評價結果。基于對 多元交流和多元表征的不斷實踐與研究，筆者經過多次實驗和調整，研制了一份為“學習共同體”的具體實施而量身定制的評價表（如表2）。

從評價的對象來看，既有對學生個體的觀察，也有對小組及全班的大范圍的覆蓋性研究。從評價的內容上看，“交流內容”為不同層次的學生、不同小組的群體組織提供了真實反映學情的機會，呈現不同發展水平之間的差異性狀態，為后續的深入研究提供了可能性；“交流方式”為多元交流的充分開展提供了各種形式上的有力支持；“交流水平”則關注對發言的現象與本質的理解，考量學生的思維模式是處于單一抑或多元的狀態；“發言鏈”能夠反映一個班級學生的整體交流水平是否到達高級水平。可以說，這是一份涵蓋多元能力發展，指向性明確，標準客觀而科學的評價單，對于推進“學習共同體”的發展，具有積極的借鑒作用。

當下，數學教育正全面步入“核心素養”階段，從當前學生的學習狀況看，創建“學習共同體”，促進學生多元能力的發展是對課堂轉型、學習轉型的呼喚，也帶給我們新的思考。在這種理論思潮的引領下，我們需要改變的不只是學習的素材、學習的方式，還有思維的模式，由此生發出更加多元的綜合性培養目標：學科能力、關鍵能力、必備品格……這必將是適應現代社會多元化發展的新型學習模式。

（責編 金 鈴）endprint