新疆少數民族漢語教學現狀及“注?提”應用之前需關注和解決的問題

摘 要：“注·提”模式在漢語教學，尤其在漢語作為第二語言教學領域具有極深的發展潛力和廣闊的發展前景，對新疆少數民族漢語教學具有重要的指導意義和實踐價值。本文主要從宏觀上介紹目前新疆少數民族漢語教學的現狀及存在的問題，并探討“注·提”模式在應用于新疆少數民族漢語教學之前需關注和解決的問題。

關鍵詞：新疆少數民族漢語教學 “注·提”

一、新疆少數民族漢語教學現狀

新疆漢語教學的歷史十分悠久，西漢時阿克蘇地區就已經有了隨屯田而立的塾學教育。但是，由政府組織實施的有計劃、成系統、上規模的少數民族漢語教學是在新中國成立以后，尤其在改革開放之后才逐步確立的。時至今日，新疆少數民族漢語教學已經形成全方位、多層次、立體化的格局。

首先，新疆的少數民族漢語教學已經覆蓋了包括維吾爾族在內的所有少數民族。新疆境內共有13個世居民族。除了漢族之外，還有維吾爾族、哈薩克族、回族、柯爾克孜族、蒙古族、塔吉克族、錫伯族、滿族、烏孜別克族、俄羅斯族、達斡爾族和塔塔爾族。目前，所有的少數民族學校都已開設漢語課，漢語已經成為少數民族學生畢業考試的必考課程。同時，不僅以烏魯木齊為中心的較發達的北疆地區廣泛開展少數民族漢語教學，而且較為落后的南疆地區的少數民族漢語教學也已經全面展開；不僅城市里的漢語教學在不斷強化，就連落后的農牧區的漢語教學也在蓬勃發展。

其次，少數民族漢語教學更具層次性。目前，新疆少數民族漢語教學已經形成從學前到小學，從小學到初中，從初中到高中，從高中到大學的層級體系。

最后，少數民族漢語教學呈現出立體化趨勢。隨著新疆地區經濟社會的發展，漢語的地位越來越重要，社會的發展要求少數民族個體必須具備漢語語言能力。因此，掌握漢語成為一項重要的就業技能。所以，現在不僅公有資本在學校教學體系內開展少數民族漢語教學，而且在社會上，民間資本也開始投入到漢語教學領域，開展漢語技能培訓，以滿足就業需要。目前，僅在喀什師范學院附近就已經有了三家民間漢語教學培訓機構。因為市場的因素，在可預見的將來，民間資本還會繼續投入到這一領域中，使社會漢語教學培訓更加繁榮。

新疆的少數民族漢語教學并非一帆風順，相反還存在諸多問題。從微觀角度看，新疆少數民族教學存在著師資、教材、語言環境、教學方法等諸多方面的問題。關于這些問題，很多專家學者早已關注并形成共識，比如師資問題，方曉華（2010：99）、梁云（2007：152）、張玉萍等（2011：61）均認為目前師資問題的主要困境仍然是“教師數量不足，素質偏低”。從宏觀的角度來看，目前新疆少數民族漢語教學存在的主要問題，或者說迫切需要關注和著力投入的“焦點”還潛隱在微觀問題背后，還鮮有學者涉及。筆者認為，宏觀方面需要關注的“焦點”與自治區推行雙語教育政策是分不開的。

進入21世紀以來，新疆人民政府高瞻遠矚地提出了雙語教育戰略。2004年，自治區黨委、人民政府在總結20年雙語教學工作經驗的基礎上頒布了《關于大力推進“雙語”教學工作的決定》，提出了培養“民漢兼通”的雙語人才的目標，新疆的雙語教育蓬勃興起。然而，雙語教育目標的實現離不開漢語教學，可以說少數民族的漢語教學在新疆雙語教育戰略中有著無可替代的作用。如果沒有良好的漢語教學做保證，雙語教育就是無本之木、無源之水。我們發現，隨著新疆雙語教育的全面展開，原有的少數民族漢語教學的薄弱和不足就日益凸顯出來，這也就形成了前面所提到的“焦點”。從宏觀的角度上看，目前新疆少數民族漢語教學迫切需要解決問題主要有兩個：

第一，基礎教育階段漢語教學拖累整個漢語教學及雙語教學，需要將其作為突破口，著力投入，提高基礎漢語教學質量。新疆目前基礎教育包含學前教育、九年義務教育（小學教育及初中）兩大部分。全疆范圍的少數民族學前教育處于起步階段，而且漢語教學本來也應該是主要由中小學來承擔的任務。因此，本文所討論的基礎教育階段的漢語教學就是指少數民族中小學的漢語教學。

根據教育部2006年頒布的《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》，小學階段民族學生就要“認識現代漢語常用漢字1800個左右，掌握其中的1300個左右。認識現代漢語常用詞4000條左右，掌握其中的3000條左右，并能在口語交際、閱讀和寫話中比較正確地理解和運用。”在初中階段，民族學生要“累計認識現代漢語常用字2800個左右，掌握其中的2500個左右。累計認識現代漢語常用詞6000條左右，掌握其中的5000條左右，并能在口語交際、閱讀和習作中比較正確地理解和運用。”然而，我們實際了解發現，這個課程標準在新疆尤其在南疆很多中小學根本達不到。甚至“僅有少量的學校給漢語教師訂了新的漢語課程標準，大部分學校漢語教師沒有新課標。”（劉軍，2008：45）由此可見，新課標在基礎教育中的落實情況不是很理想。按照HSK等級考試標準，少數民族初中畢業生漢語應該達到五級或六級，然而有相當數量的民族學生高中畢業后都未到達這一標準。現在新疆開始實行MHK，在MHK等級體系里設定初中畢業生MHK應該達到二級水平，高中畢業生應該達到三級水平。以喀什師范學院為例，我們現在仍然還在為大學畢業生MHK達到三級而嘔心瀝血、痛苦煎熬。中小學基礎階段漢語教學不達標，不僅直接影響基礎階段的漢語和雙語教學，而且為更高階段的漢語及雙語教學造成了障礙，俗話說就是“欠了債”。基礎教育欠下的“債”只能由后續階段來補償，那么后續階段的教育目標就無法保質保量地實現。所以，會間接影響雙語人才的培養質量，尤其是未來的漢語教師的水平和質量。當這些不合格的漢語教師進入基礎教育漢語教學崗位之后，無法承擔起漢語教學的職責，只能誤人子弟，所以基礎階段的漢語教學質量仍然無法得到提高。而教育主管部門“更多考慮的是學生通過考試，保護學生的學習積極性”，要求“考試不能太難了，要讓大多數人過。”致使“期末考試、升學考試失去了其評價功能和意義。”（方曉華，2010：101）

另外，由于雙語教育戰略在實施過程中存在某些不科學的“跨越式發展”造成了大量的教師缺口，再加上基礎學校領導對漢語教師崗位的理解錯位甚至是輕視，比如很多學校讓略懂一點漢語的人就去教漢語，或者不能勝任其他崗位工作的人去教漢語，這就導致很多不合格的漢語教師涌入一線教學崗位。長此以往，新疆的漢語及雙語教學就逐漸地進入了惡性循環狀態。要想改變這種狀況，就必須把提高基礎教育階段的漢語教學質量作為提升整個新疆漢語教學水平和雙語教學水平的突破口和出發點。因此，解決基礎教育階段的漢語教學質量問題就顯得越來越緊迫。

第二，迫切需要為雙語教師（含漢語教師）的漢語強化培訓尋找到一條“高速公路”。自治區政府對漢語及雙語教師存在的問題也早已認識到，并且也采取了諸多措施。其中影響最大的莫過于2004年開始的“雙語教師的培訓工程”。2004年3月，自治區黨委、政府出臺《新疆中小學少數民族“雙語”教師培訓工程實施方案》。《方案》要求，2004年至2011年8年期間完成全區40歲以下4.5萬名少數民族理科教師和漢語教師的集中脫產培訓。原計劃每期培訓時間為1年，后來由于效果不理想，2007年開始培訓期調整為兩年。2009年，自治區人民政府辦公廳又下發了《關于進一步加強少數民族“雙語”教師培養工作的若干意見》，將雙語教師培訓工程規模又進一步拓展。不管一年還是兩年，無論規模大與小，雙語教師培訓必須要過的第一關仍然是參訓學員的漢語關。其實，說白了還是在“還債”。然而，這一關并不容易過。首先，從參訓學員角度來說，大部分參加雙語教師培訓的基層教師其漢語水平都比較低。據調查，參訓學員中參訓前HSK水平在五級及五級以下的占了81%，而HSK達到八級的只有4%（王燕，2011：21）。漢語培訓的起點越低，培訓所需的時間等成本就越高，培訓的難度也就越大。其次，雙語教師漢語培訓的模式基本上仍然沿襲以往傳統的高校漢語教學的模式，區別只不過是教學對象的年齡和身份變化了而已。所謂“強化”也往往只體現在課時的增加上。導致參訓學員即使HSK勉強過關，其實際的漢語水平也很難真正達標。這樣又直接影響了進一步的專業教學技能培訓和教學實習的效果。

近幾年，內地對口支援新疆的省市陸續開展類似的雙語教師培訓，比如山東省、上海市等援建喀什地區四縣少數民族中小學教師的雙語培訓班（簡稱“山東班”“上海班”）等等。要解決目前的師資問題，仍然離不開基層教師的職后培訓。緊迫的雙語教師培訓任務要求對參訓學員的漢語強化培訓能夠短期見效，這就要求我們必須加強對這個問題的研究，為雙語教師（含漢語教師）的漢語強化培訓尋找到一條“高速公路”。

基于對新疆少數民族漢語教學宏觀方面的認識，我們認為，“注·提”模式可以在上述兩方面的問題上發揮作用，“這一教學模式能夠解決制約少數民族學生漢語教學質量提高的瓶頸”（李海洋，2012：96）但是，“注·提”的應用不是直接“拿來”。因為任何一種理論或者經驗，在應用于新的實踐或領域時都難免有各種不適應，需要調整、變通、變化，使其“本土化”，這樣才能發揮應有的作用。所以，將“注·提”模式應用于實踐之前還需要對一些問題進行研究和分析。

二、應用“注·提”亟需解決的問題

“注·提”應用于新疆少數民族漢語教學還是一個全新的課題。不論是解決基礎教育階段漢語教學質量問題，還是為雙語教師漢語培訓提供有效方法，我們都需要考慮以下幾個問題。

第一，漢語拼音教學問題。《中華人民共和國國家通用語言文字法》第十八條規定：“國家通用語言文字以《漢語拼音方案》作為拼寫和注音工具。《漢語拼音方案》是中國人名、地名和中文文獻羅馬字母拼寫法的統一規范，并用于漢字不便或不能使用的領域。初等教育應當進行漢語拼音教學。”“注·提”模式正是立足于此，最大限度利用和發揮漢語拼音比漢字簡單易學易用的特點，在教學中采取“先語后文”的策略，先培養學生的語言能力，再逐漸提升漢字學習水平，將漢字難學的負面影響降到最低。但是，在新疆少數民族漢語教學中如果應用“注·提”模式，那么拼音教學還需要考慮幾個方面的問題。首先，分詞連寫問題。漢語拼音如果只停留在為漢字注音的階段，那么就埋沒了其最重要的功用——拼寫漢語。因此，必須把拼音當做拼寫漢語的重要工具與漢字同等對待，在教學中利用拼音掌握漢語。這就要求拼音教學不能以漢字為綱，要擺脫拼音附隨漢字在書寫上等距排列的狀況，那就是漢語拼音必須分詞連寫。分詞連寫最大的問題就是什么時候該分，什么時候該連。我國雖然制定了漢語拼音分詞連寫的規則和標準。比如，1984年10月經原中國文字改革委員會批準發布了《漢語拼音正詞法基本規則（試用稿）》。1992年10月，國家技術監督局批準《信息處理用現代漢語分詞規范》（GB/T13715-92）。1996年，國家技術監督局又批準、發布了修訂后的《漢語拼音正詞法基本規則》（GB/T16159-1996）。2012年，國家質量監督檢驗檢疫總局、國家標準化管理委員會批準了新修訂的《漢語拼音正詞法基本規則》，該“規則”已于2012年10月1日起開始實施。但這些“規則”和“規范”由于缺少真實的拼音文字使用實踐，不是根據實踐“歸納”而成的，是學者們根據“語法詞”等原則人為制定的“演繹”而成的，所以在使用中難免會有諸多“不適”。因此，在真正將拼音作為獨立拼寫漢語的工具在教學中使用時不可避免地會碰到不會分詞的問題。分詞問題如果解決不好就無法讓少數民族學生形成漢語詞的概念，就會直接影響漢語的學習和掌握。其次，拼音教學還要注意直呼音節教學問題。其實直呼音節教學和分詞問題也緊密相關。因為如果詞的拼音書寫形式確定而且界限清楚，那么直呼音節教學就會和英文單詞或者維文單詞教學一樣簡單、快捷。否則，就會混亂不堪。最后，還要注意同音詞區分問題。漢語拼音書寫形式在區分同音音節方面不如漢字，但是否拼音書寫形式對同音詞問題就一定束手無策，是否可以有變通的做法。這個需要認真思考和研究。當然，漢語拼音文字問題是否可以因此形成突破也未可知。

第二，漢字教學問題。“注·提”式教學將漢字教學延后降低難度，但并非不教學。因此，對母語書寫文字為阿拉伯文而且沒有漢字文化背景的少數民族學生，我們必須考慮漢字教學的教學單字選擇問題、漢字數量控制問題、教學順序問題以及全拼音文本和夾雜漢字文本的選擇和安排問題。夾雜漢字的教學文本材料里，漢字如何夾的問題，是上下行夾還是行文括號內夾。這些都需要我們調查了解然后確定。另外，我們還要面對學生因漢字教學延后而可能產生的焦慮感的問題。

第三，詞匯及語法點的選擇與安排問題。這個問題主要源于基礎階段教育學制時間較長，而集中培訓時間相對較短。在較長的教學時間里，詞匯及語法點的安排會比較從容，但在時間很短的漢語培訓里就要慎重研究和思考該詳細教哪些、簡略教哪些以及哪些可以省略。當然，后者還涉及到對培訓對象原有的知識結構及底層的調查和了解問題。因此，短期漢語強化培訓是很棘手的任務。

第四，其他教學法的吸收利用問題。“注·提”作為一種漢語教學模式和體系，與其他具體教學法并不矛盾。相反，它可以將其他教學法，比如“語法翻譯法”“直接法”“聽說法”“視聽法”“任務型教學法”“認知教學法”等，吸收、融合在一起。這就涉及到具體選用哪種教學法以及如何結合的問題。

第五，教學評價問題。由于“注·提”將漢字教學延后，因此在進行教學評價時，尤其是需要進行紙質書寫考試時必須有一套不同于傳統漢語教學的考核形式。簡單地說，在初期考核時，漢字考核的難度和要求必須降低。而且，考核應該聽說讀寫并重。

新疆少數民族漢語教學在新疆雙語教育戰略的推動下顯得日益重要，現實和理想都鞭策著我們為此而努力。因此，發掘“注·提”模式在新疆少數民族漢語教學上的潛力，使之為新疆少數民族漢語教學的繁榮發展做出貢獻是我們的緊迫任務。

（本文為喀什師范學院教研教改課題資助項目[課題編號：KJAY1206]。）

參考文獻：

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[3]張玉萍，高雪靜.新疆少數民族小學漢語教學現狀調查[J].語言與翻譯，2011，（4）.

[4]劉軍.規范漢語教學提高少數民族學生漢語運用水平——關于新疆民族中小學漢語教學問題的調研報告[J].中國民族教育，2008，（Z1）.

[5]李海洋.“注音識字，提前讀寫”對新疆少數民族漢語教學的啟示[J].喀什師范學院學報，2012，（1）.

[6]王燕.新疆中小學少數民族“雙語”教師培訓工程研究[D].新疆師范大學，2011.

（李海洋 新疆喀什 喀什師范學院中語系 844006）