有效教學特征的心理學解讀

摘 要 有效教學是教育領域的一個熱點問題。從心理學的角度來看，有效教學存在五個重要特征：第一，教育者應該掌握結構化的學科知識；第二，教育者需要盡可能直觀化地展示知識；第三，有效的練習是衡量有效教學的關鍵；第四，教育者需要具備較廣泛的人際交往能力；第五，教育者應該從基本心理需要出發激勵和保護學生的學習動機。

關鍵詞 師范生 直觀教學 人際交往 基本心理需要

自2001年以來，我國開展了基礎教育的課程改革。課程改革的本質就是課程教學的改革，而課程教學的改革，又依賴于教師個人能力的成長。有效教學關注教學活動的效果和效率，因而理解和把握有效教學的基本特征，是師范生和普通中小學教師發展和提升個人教學能力，乃至實現課程改革目標的關鍵。

國內外關于如何促進有效教學已經產生了許多卓有成效的研究成果。1931年卡特爾認為好教師的品質依次為：良好的個性與堅強的意志、智力、同情與機智、思想開放、幽默感[1]。伍爾福克認為高效教師應具有清晰性、工作熱情和扎實的專業知識三個特征[2]。加里·鮑里奇在《有效教學方法》一書中提到有效教學存在五種關鍵行為，即清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程和確保學生成功率[3]。國內研究者魏紅和申繼亮則認為有效教學的教師具有六類特征：（1）對教學工作認真負責。（2）教學表達清楚。（3）教學重點、難點突出。（4）激發學生的學習興趣和主動性。（5）有自己的教學風格和特點。（6）學生的能力得到提高[4]。

面對如此眾多的有關有效教學特征的研究成果，普通的教育者常常會陷入困惑之中，這樣的建議很多時候并不比“認真備課”更明確一些。本文基于心理學的相關研究成果提出一個理解有效教學特征的基本框架，以便于師范生和普通教師更好地把握有效教學的基本特征，發展和提升個人的有效教學能力。

一、掌握和積累結構化的知識

盡管“傳遞知識”的教學觀念備受批判，但是對于教育者而言，掌握一定的知識仍然是必不可少的。古代思想家孟子曾說，“賢者以其昭昭使人昭昭，今以其昏昏使人昭昭。”國外的許多研究也表明：優秀的專家教師具有深厚的學科內容知識；那些有著更豐富的學科內容知識和教學知識的數學教師，他們所教的學生能夠學到更多的數學知識；教師所教的科目是否與自己的專業對口——與學生的學業表現相關[2]。

豐富的、相互聯系的知識并不能很好地概括優秀教師所擁有知識的特征。有人曾經分析過物理學家和初學物理的人對于24道物理題的分類，他們發現初學者往往把表面上相似的習題分為一類；專家則根據解決問題所需的定理（如牛頓第二定理或能量守恒定律）進行分類。他們認為專家可以把握問題的深層結構[5]。

事實上，教育心理學家奧蘇貝爾就明確指出，學習要建立實質的、非人為的聯系[6]；布魯納也明確指出，要讓學生理解該學科的基本結構，“掌握事物的結構，就是允許許多別的東西以與它有意義地聯系起來的方式來理解它”。因此，優秀的教育者所應該掌握的是合理組織的學科知識，或結構化的學科知識。

教材是學科知識的載體，但是很少有教材會直接地呈現結構化的知識。學科的教學大綱通常由擁有更為豐富的教學經驗的教育專家或學科專家編寫而成，標識出了學科及每次課程的重點和難點，以結構化的方式呈現，但是直接地背誦“教材+大綱”仍然不能等同于對結構化知識的掌握。

教育者首先通過學習相應的專業知識（如中文、外語、數學、物理、化學、歷史、地理和生物等學科知識），在獲取相應專業知識的同時，基本具備分辨有意義的知識聯系和無意義的知識聯系的能力或潛能；然后，通過對每節課的教學內容和教學大綱的把握，初步建立結構化的知識；在此基礎上，逐步把握每節課的知識與練習或測驗之間的聯系，不同節課的知識之間的聯系，每節課的知識與學生已有知識的聯系，學科知識與學科所反映的客觀現象的聯系，以及當前學科知識與新發展的學科知識等，從而逐漸形成豐富的、結構化的學科知識。

二、直觀化展示知識

清晰授課是有效教學研究所得出的一個普遍的結論。對于如何實現清晰授課，研究者已經總結出許多可操作性的方法，比如注意課程結構，較多解釋，舉例與練習交替，多采用示范、模型和視頻，用語幽默，充滿激情的講解，口齒清楚，使用先行組織者，注意聲音高低適度，合理使用連詞和肢體語言等[3，7，8]。從心理活動的一般過程來分析，影響清晰授課的因素可以分成四個方面，即知識材料、感知覺、注意過程和記憶與思維活動。在這四個方面中，知識材料是教育者直接控制的方面；感知覺和注意過程是具有較強自動化特點的心理過程，也可以被教育者直接影響；而記憶與思維活動是個體的一種主動行為，教育者并不能直接進行操縱。因此，評判清晰授課能否實現的關鍵，在于知識展示行為能否激發學生高效的記憶與思維活動。

長期以來，關于個體思維能力發展的一個重要觀點是心理學家皮亞杰的認知發展階段說。皮亞杰認為人的認知發展經過四個階段，即感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。一般青少年在15歲左右就完全進入了形式運算階段。但是近來的許多心理學研究表明，只有40%～60%的大學生和成年人完全能夠掌握形式運算思維，有些研究者估計則只有不到25%的個體掌握了形式運算思維[9]。在有關抽象思維的研究中，早期的研究發現大學生被試的正確率只有4%[10]。從這些研究結果來看，要實現清晰授課，教育者應該確保呈現材料的低度的抽象化。也就是說，應該盡可能形象化、直觀化地展示材料。

在直觀化展示知識方面歷來存在一個重要的誤解，一些教育者可能把學科語言的嚴謹性與教學語言的直觀性對立起來。何善亮對這類情況做了較為恰當的描述，一方面，他同意“一個人如果不掌握某一學科的語言，就不可能真正進入該學科的世界，也就無法與他人進行學科的交流”。同時他又指出：“如果別人對用來表達學科思想的學科語言已經掌握，那么就可以直接運用學科語言來表達思想；如果別人對用來表達學科思想的學科語言尚未掌握，這時往往需要借助于自然語言來表達。”[11]endprint

個體已有的知識基礎也是教育者在呈現知識時需要考慮的因素。傳統的接受主義教學和現代的建構主義教學，雖然在具體教學方法上存在差異，但在建立新舊知識的聯系方面則是一致的。

三、有效練習

學生是學習的主體。衡量有效教學的關鍵，并不是教師教的狀況，而是學生的學習狀況。著名教育教學研究者鐘啟泉也明確指出，衡量有效教學的最終標準是學生的成長[12]。因此，學生學習是否有效，是決定教學是否有效的關鍵。在如何促進學生有效學習方面，目前研究者的觀點基本上圍繞著練習、人際交往和動機激勵三個方面展開，這里首先探討有效練習方面的因素。

首先，任務的難度是影響練習有效性的一個關鍵因素。在這方面最早的論述是維果斯基所提出的最近發展區理論。維果斯基指出，教學活動應該在學生的最近發展區內進行教學，既能夠引發學生興趣，但又不是很難處理。布蘭迪對于任務的難度也有類似的闡述，“當接受具有挑戰性而且是可以達到的目標時，學到的多。”[11]Ericsson和Kehmann在描述專家技能形成的條件時也指出，有效練習的“任務難度適中（既不太容易也不太難）”[13]。但也有研究者認為學生進行練習的任務的難度應該低一些，如加里·鮑里奇認為中高水平的成功率有助于學生掌握課時內容[3]。

其次，指導和反饋對于練習的有效性也具有直接的影響。發現式教學是建構主義教學的代表性觀點之一，Alfieri等人發現，“外顯的教學比不給予指導的發現式教學更有益處”，“不給予指導的發現式教學，基本不會促進學習”。他們認為，“有引導的探究式學習任務，能夠幫助學習者主動參與和建構知識，這似乎是一個最佳選擇”[2]。獲取充分反饋也是專家技能培養的關鍵方面[13]。

再次，練習時間的影響。技能形成的理論認為，學習者應該有足夠的機會重復[13]。具體在學生學習中，研究者Rosenshine認為對于大部分的學習目標而言，大約10分鐘的練習是比較恰當的。雖然在教育實踐中，教育者更傾向于設置較長的練習時間，比如伊伏特遜等人發現，教學最有成效的七、八年級數學教師在講解、示范上花費了16分鐘時間，在課堂作業上花費了19分鐘時間，而成效最低的教師在講解、示范上花的時間少于7分鐘，在課堂作業上的時間約為25分鐘[7]。國內的教育實踐者傾向于設置較長的練習時間，王云峰等人的調查發現，43.4%的五年級學生每日的課后學習時間在1～3小時[14]。這種練習時間的區別也可能與國內學生較多的學習目標有關。

最后，任務的內容方面。在這一方面，建構主義主張：“學習者要想真正地學到知識，就必須自己去發現和轉換復雜的信息。”[15]比如，在拋錨式教學模式中，教育者要采用“有感染力的真實事實、事例或問題為基礎或作為‘錨”。不過，選擇“練習任務”的任務完全由普通教育者獨立完成可能是不合適的，這是因為一方面任務選取難度較大，可能會超出普通教育者的個人能力。一些教育者可能會使用測量陳述性知識的方法來測量智慧技能[16]。另一方面，此類任務在一定范圍內可以被許多教育者借鑒使用。因此，由教育者群體協作完成并交流使用更為合適。

四、廣泛的人際交往能力

在傳統的教育觀念中，教育者應該掌握的主要的人際交往技巧就是對學生不良行為的管理，關注于如何有效地懲罰學生，以便建立管理者的威信。現代的教育教學理念和研究提示教育者需要具備更多領域的人際交往知識和能力。在布蘭迪所歸納出的有效學習的10項原則中，其中有兩項直接與人際交往有關，即“許多學習是通過社會互動的方式展開的”，“親切溫馨且具有情感氣氛的氛圍可以增進學習”[11]。姚利民也指出，師生關系是教學活動的重要前提，是制約教學效果的重要因素，師生關系直接影響課堂氣氛和教師教、學生學的積極性，從而影響教學效果[17]。學校中重要的人際交往活動還包括學生之間的交往。建構主義的合作學習模式無疑也對教師的人際交往能力提出了明確的要求。有關合作學習的研究發現，“如果一個小組內有從眾壓力——小組中獎賞使用不當或某個同學占據主導地位，那么互動是沒有收益的，而且不能帶來反思”。或者，“在小組學習中，學生可能優先關注社會化和人際關系，而不是學習本身”[2]。這些論述提示教育者需要具備識別、建立、維持和影響學生人際交往活動的知識和能力。

現代教育理論對人際交往活動的另一個關鍵認識在于人際交往活動的價值方面，即人際交往活動不僅僅是教學或學生學習的中介，更重要的是，人際交往活動本身即為學生學習的對象。比如合作學習可以促進學生的親社會行為的發展，“隨著雙職工家庭中成人在家時間的減少，課堂成為突出家庭和社區價值的重要媒介。合作學習把學習者集中在類似成人的環境中，如果細心計劃和運作，它可以提供恰當的社會行為模式”[3]。聯合國教科文組織編寫的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中也明確指出：“教育的一個特定目的就是要培養感情方面的品質，特別是人和人的關系中的感情品質。系統地訓練有助于人們學會彼此如何交往，如何在共同的任務中合作。”[18]

五、激發和保護學生的學習動機

學習動機是影響學生學習和教師教學的一個關鍵因素。有效地激發和保護學生的學習動機，也是實現有效教學的首要前提。

在激發學生動機方面，教育者常常會收到一些“苛刻的”建議。有的研究者建議，“教師要對學生任何正確的反映給予積極的強化，如微笑、點頭……”“上課期間，教師應該與每一位學生進行個人的、積極的交流……”[19]這樣建議對于教育者而言似乎無可厚非，但是從心理學的研究成果來看，這些建議卻很難理解。根據操作性條件反射的基本原理，連續強化可以很快促進學習行為，但是強化一旦停止，消退也會很快出現。與此相比，間歇強化可以產生更大的堅持性。事實上，以過度的贊美為代表的自尊提升運動已經受到了一些研究者的強烈批判[20]。

對于如何有效保護和激勵學生的學習動機，許多教育心理學著作已經存在較為豐富的論述，如間歇強化、合理使用懲罰、設置目標、積極歸因以及培養內部動機等。但總體而言，有效地實施各種激勵方法需要教育者把握學生的基本心理需要的滿足狀況。endprint

心理學家Deci和Ryan認為：“個體的行為是由具有內在性、普遍性和中心性的心理需要所推動的。”[21]這樣的基本心理需要有三種，即勝任的需要、關系的需要和自主的需要。勝任的需要與自我效能感類似，涉及對個人行為成敗的判斷；關系的需要是個體對環境中他人的關愛、理解和支持的判斷；自主的需要也常常理解為自我決定的需要，即根據自己的意愿做出行為的需要，是自我主宰感的獲得。

基本心理需要的滿足并非是“越多越好”，教育者在進行激勵時除了應該判斷激勵策略是否能夠增強學生的基本心理需要之外，還需要把握一些平衡關系。教育者需要把握自身權威性（管理行為）與學生自主需要滿足的平衡，需要把握懲罰與贊美（關系的需要）的平衡，以及問題難度（學業改善）與學生勝任需要的平衡。

基于上述分析，有效的教學與組織化的知識、知識的展示方式、練習、教學中的人際交往和激勵學習動機五個方面有關，但這并非意味著一個優秀的教師必須在五個方面都做到優秀。針對教師有效教學的研究發現，優秀教師并不需要在所有方面均為優秀，在一個方面做到優秀，其他方面較好也可以成為優秀的教師[4]。

對于師范生和普通教育者而言，有效教學能力是一種綜合的能力，其養成也是一種長期的過程。而心理學領域中的諸多理論和研究成果都可以為教育者實現有效教學提供有益的幫助。當然，心理學本身是一個較為廣泛的學科領域，有效教學涉及的知識除了傳統的教育心理學之外，還包括認知心理學、動機心理學、社會心理學和發展心理學等學科知識，這是傳統的師范生的心理學課程所沒有涵蓋的內容。普通教育者和師范生可以有效教學的五項特征作為參考進行心理學知識的學習，從而有效提升自身的有效教學能力。

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[作者：趙國瑞（1980-），男，河南安陽人，集寧師范學院幼師學院講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】endprint