語言模因論視角下對獨立學院大學英語課堂詞匯教學的探索

王冠琪 梁月俏

語言模因論視角下對獨立學院大學英語課堂詞匯教學的探索

王冠琪 梁月俏

語言模因論認為語言模因的復制和傳播主要基于模仿機制。本文以語言模因論為理論支撐，遵循模因的傳播性和復制性原則，通過啟動頻率效應策略的應用等方式來剖析大學英語詞匯教學策略，為英語詞匯教學提供可以借鑒的理論依據(jù)和實踐方法。

語言模因論 模仿機制 詞匯教學

眾所周知，英語教學詞匯是大學英語教學的基礎。就目前國內(nèi)獨立學院大學英語教學而言，詞匯教學仍是其中的薄弱環(huán)節(jié)。根據(jù)《大學英語教學課程的要求》，推薦大學生掌握的詞匯量應達到約4795個單詞和700個詞組（含中學應掌握的詞匯），其中約2000個單詞為積極詞匯，即要求學生能夠在認知的基礎上熟練運用的詞匯（包括口頭和書面表達兩個方面）。模因理論則對外語詞匯教學進行了積極有效的探索，并取得了豐富的理論和實踐成果。何自然和陳新仁在《語言模因理論與應用》中闡述了模因?qū)Φ诙Z言習得之間的密切關(guān)系，指出模因論是外語教學的重要手段。目前，基于模因論的外語教學研究已涉及詞匯、聽說、寫作和翻譯等，研究者們介紹了大量模因論與外語教學各方面相結(jié)合帶來的啟示。但其中大部分研究成果針對的對象比較寬泛，具體研究實例相對偏少。本文擬從獨立學院大學英語課堂詞匯教學入手，并輔以實例對模因論進行詳細論證。

一、獨立學院非英語專業(yè)學生對大學英語詞匯學習基本狀況調(diào)查—以廣西大學行健文理學院為例

廣西大學行健文理學院新生的英語高考平均成績約為85分，其中成績達到優(yōu)良的（120分以上）約占14%，整體看來，英語基礎并不夯實。在針對該院非英語專業(yè)學生的英語詞匯學習調(diào)查中，筆者主要使用了《大學生英語詞匯學習策略問卷》，調(diào)查主要分為兩大部分：一是詞匯學習觀念，二是詞匯學習策略。在詞匯學習觀念調(diào)查中，通過設置7道題檢驗學生對詞匯學習的認知如何。在第二部分的詞匯學習策略調(diào)查中，問卷設置了18道題調(diào)查學生在詞匯學習中是否采用了科學有效的方法。問卷面向廣西大學行健文理學院非英語專業(yè)的大二英語二級班（英語水平較好班級）發(fā)放，總共抽取了兩個班87人作為調(diào)查對象。發(fā)出調(diào)查問卷87份，收回80份，有效調(diào)查問卷76份。

在“英語詞匯難學”一題中，超過84%的學生選擇了比較同意的選項，而在“記憶單詞的最好辦法就是一遍遍重復。”一題中，選擇比較同意的選項超過了40%，這說明該院的學生們對詞匯學習仍然缺乏較好的方法，從而導致對詞匯學習造成困難。與此同時，絕大多數(shù)大學英語教師在課堂上對詞匯的教學也仍處于比較原始的教讀、解釋、聽寫三個過程，這對學生詞匯量的提高和應用并沒有十分明顯的作用。

二、模因論對二語習得課堂詞匯教學的啟發(fā)

何自然和陳新仁在2014年提出，模因論對第二語言發(fā)展的最大啟發(fā)來自語言模因表征過程中的復制、傳播方式。語言模因論提出語言模因的復制和傳播主要基于模仿機制。對于二語詞匯學習來說，模仿機制的建立是學習有效手段， 而模仿機制的成功取決于三個方面：一是語言具有相似性及人類天生的模仿能力；二是模仿要在有情景的綜合技能任務中進行；三是學習者在注意后進行主動模仿。

何自然和陳新仁二人同時將課堂詞匯教學模仿介入分為淺層模仿和深層模仿。淺層模仿主要針對語言學習初期對語言基本形式的模仿，而深層模仿則是將模仿介入融合到含有綜合技能訓練和具有語境的課堂任務中開展。淺層模仿中簡單的重復對記憶短時的內(nèi)容有一定效果，但是對于詞匯的實際運用幫助不大，只有深層的模仿，利用生動活潑的具體情境再現(xiàn)加強對語言的運用才能將詞匯牢記于心，并靈活運用。為了確保深層模仿的發(fā)生，課堂介入方式應是一個自下而上的過程，學習者作為語言模因復制、傳播的主體和語言發(fā)展過程的主體，在課堂上主動參與模仿認知。對教師而言，課堂介入的重點不是教師在課堂上的講解，而是教師課前針對啟動學習者主動注意的計劃和準備。一旦設計全面，課堂學習基本上是以學生為主的練習，而教師的角色就變成了輔導者。Heylighten(1998)提出，模因要成功復制，即要成為強勢模因，必須要經(jīng)過4個階段：同化（assimilation），即尋找新宿主的過程；記憶（retention），即宿主的記憶里保留的時間；表達（expression），即從記憶模式轉(zhuǎn)換為能被人所感知的物質(zhì)形式；傳播（transmission），即借助一些穩(wěn)定的物質(zhì)載體或媒介進行廣泛流傳。何自然（2005）認為一個模因想成功通過以上4個階段而成為強勢模因，必須具備一些特點，如同化階段的可注意性、可理解性和可接受性，記憶階段的不變性和排斥異己性，表達階段的勸誘傳播性，以及傳播階段的公眾注目性。在大學英語詞匯教學課堂上，這4個階段的有效完成必須要通過教師的完美設計，經(jīng)過學生的努力，最終形成強勢模因，記住并學會使用該詞匯。

三、語言模因論對二語習得課堂詞匯教學示例

基于對模因論對二語習得課堂詞匯教學的啟發(fā)，及對獨立學院非英語專業(yè)學生的英語詞匯學習策略的調(diào)查，為在課堂教學當中完成模因變遷的四個過程，形成強勢模因，使學生牢記并靈活使用所學詞匯，筆者設計了一個涵蓋模因論同化、保持、表達及傳播四個過程的課堂教學模式。在詞匯教學中，模因論的四個過程可分為詞匯同化、詞匯記憶、詞匯表達及詞匯傳播四個階段。

（一）詞匯同化階段

詞匯課堂教學中的同化階段為詞匯的輸入，即對應模因在宿主頭腦中的同化過程。在這一個階段，教師應先做好充分的課堂設計，選取相應的學習單元進行任務布置。在第一次詞匯課時，教師輸入詞匯學習策略的概念，利用多媒體手段展示各種背記單詞的方法。例如：圖片法、諧音法、思維導圖法、近義反義詞共同記憶法、聯(lián)想法等。在介紹完詞匯的各種學習方法后，將學生分組，根據(jù)課文單詞內(nèi)容，將單詞分配給每一組，由該組成員來選擇最佳的記憶單詞方式，通過PPT的形式展示給大家。

在同化階段，教師最基本的任務是提升學生對詞匯學習的信心，且安排相應的任務給學生在課后做好準備，引導學生在課堂內(nèi)外都能夠進行主動的注意，通過各種方法加深對詞匯模因的熟悉度，從而順利地進入到下一個階段—詞匯記憶（保持）階段。

（二）詞匯記憶階段

詞匯記憶階段即是詞匯保持階段，系指詞匯模因在宿主記憶中的保持時間。模因的保持能力因人而異，因時而異，主動記憶的信息也不能保持完全且長久地存在宿主大腦中。因此，在教學過程當中，要給學習者以科學有效的指引方式，不斷加深詞匯模因的記憶。在本教學案例中，教師可通過對學生提高任務要求等方式來刺激學生加深對詞匯的記憶。如，在學生進行課堂講解詞匯學習方法時，要求完全脫稿，并能夠做到一定量的拓展。學生可以在課堂開始之前將PPT文稿發(fā)送給教師檢查，確定無誤之后再繼續(xù)進行學習。而教師應在課前做到對單詞詳細分析，任務中分配的詞匯與所搭配的詞匯記憶方法應有一定典型特征，方便學生在記憶中好展開邏輯聯(lián)想，并能夠產(chǎn)生快速反應的效果。

在課堂上，該階段學生主要通過上講臺進行PPT演示，講解自己是如何記憶這個單詞的，提供相關(guān)的圖片及例句，甚至還能提供有趣的點，比如近義詞，反義詞長得比較像，或者發(fā)音跟中文近似詞相似等等。通過任務組學生主動且生動的展示，非任務組學生更為感興趣，對詞匯的記憶更為深刻，而任務組學生通過課后記憶以及課堂演示兩道過程的刺激，對詞匯的記憶得到了進一步的強化。學習詞匯不僅僅是死記硬背機械行為，而變成了一種類似于“找茬”的游戲，對學生來說，不失為一種有效的記憶機制。

（三）詞匯表達階段

詞匯模因通過了同化、記憶兩個階段，對于宿主的大腦沖擊來說并不小，但是語言是需要表達的，僅僅存在記憶中的詞匯只能是單方面生效的詞匯，必須要通過表達階段才能將詞匯激活。此階段是非英語專業(yè)大學英語學習者普遍的難點，一是語言情境的缺乏，學習者沒有表達的空間，主動創(chuàng)造語言情境難度較大；二是缺乏有效監(jiān)督及反省機制。在這一階段，教師的主要任務是積極創(chuàng)造情境引導學生，訓練學生的表達能力，并及時就學生的表達做出反饋，讓學生能夠?qū)ψ约旱谋磉_進行深入的反省，提高語言運用能力。

在示例教學中，教師根據(jù)課文需要，將相應詞匯分配給各小組，讓學生對課文進行復述或總結(jié)。在此過程中，教師會對學生做出基本脫稿的要求，并對其表達進行評價，及時指出其詞匯使用不當之處，以便學生對自己的表達更了解。若條件允許，學生可采用錄音的方式表達，小組內(nèi)互聽互評，反復推敲評測，最后可得到更強化的表達效果。此外，教師還可以通過設計一些課堂活動，督促學生將所學詞匯在真實的語言環(huán)境中表達出來。 比如：角色扮演、小組討論、即興對話、句子仿寫、翻譯等等，只要根據(jù)具體課文內(nèi)容進行精心設計，這些活動都能充分地提高學生對詞匯的表達能力。

（四）詞匯傳播階段

模因傳播是指學習者將儲存于大腦的信息模因在語用中不斷重復、增減、變換和傳遞，或者從一組舊的模因集合重組成新的模因集合，使語言的單個模因或模因復合體在使用過程中此消彼長，通過各種媒體不斷地復制，進而傳播出去。在詞匯教學中，學習者將學到并記憶深刻的詞匯不斷重復使用，在不同的語境中靈活運用，從而達到詞匯模因傳播。可以說，傳播即是表達的提高與深化。

在教學示例中，教師采用通過不同情境任務布置，讓學生反復操練任務詞匯的方式，來達到傳播的效果。需要注意的是，任務不應布置得過于復雜，可以通過造句、寫小短文、簡單口譯、筆譯等方式進行。操作時間不宜過長，以免造成課程任務不能按時完成。

四、結(jié)語

獨立學院大學英語課程具有一定的特殊性，但在語言模因論指導下的詞匯教學過程應一樣遵循復制到傳播的四個過程。在課堂上，大學英語教師的角色應堅持定位于引導而不是主導，作課堂的管理者，為學生做精確而有效的課堂設計，讓學生在任務和情境中提高自主學習能力，引起高頻次的注意，從而提高語言模因效果，達到英語學習效果。

[1]Heylighten F． What makes a meme successful? [J]．In Proceedings of the 15th International Congress on cybernetics,1998．

[2]何自然．語言中的模因[J]．語言科學,2005(6):25～34．

[3]何自然,陳新仁．語言模因理論與應用[M]．廣州:暨南大學出版社,2014．

[4]徐昊晟．基于模因論的語際語用課堂教學實驗研究[J]．外語教學,2015,36(3):55～59．

[5]周一書．模因論在對外漢語課堂教學中的應用研究[J]．語言教學與研究,2014(4):9～16．

（作者單位：廣西大學行健文理學院）

本文系省級一般項目B類“語用學視角下廣西高校英語詞匯教學的研究與實踐（項目編號：2014JGB394）”研究成果。

王冠琪（1986-），女，廣西融水人，講師，碩士研究生，研究方向：英語語言文學；梁月俏（1970-），女，廣西邕寧人，講師，碩士研究生，研究方向：英語教育學。