結(jié)構(gòu)主義視角下的高中地理教學優(yōu)化

陳志明 陳開中

（1.莆田華僑中學，福建 莆田 351115；2.莆田第六中學，福建 莆田 351111）

結(jié)構(gòu)主義視角下的高中地理教學優(yōu)化

陳志明1陳開中2

（1.莆田華僑中學，福建 莆田 351115；2.莆田第六中學，福建 莆田 351111）

從地理學空間看待一切的基本視角出發(fā)，應用結(jié)構(gòu)主義教學理論將其轉(zhuǎn)化為基本知識結(jié)構(gòu)、學生主體思維和教學邏輯，探討教學認知遷移、地理思維的深度和完備度困境，實現(xiàn)教學效率的優(yōu)化，提高學生主體思維的靈活性和創(chuàng)造性的教學策略和途徑。

結(jié)構(gòu)主義；教學優(yōu)化；螺旋；發(fā)現(xiàn)教學；綜合思維

在高中地理教學中，很多師生覺得高中地理的內(nèi)容非常龐雜以致身心俱疲，教學了很多舉一反三的例子仍不會推此及彼，一遇到些陌生情境仍束手無策。這是因為師生陷于具體的殊相之中而看不到共同的抽象的共相。另有一些師生總結(jié)了一些針對不同類型問題的模板，但遇到地理實際問題仍捉襟見肘。

一、結(jié)構(gòu)主義教學理論

結(jié)構(gòu)主義肇始于1922年分析哲學家維特根斯坦的《邏輯哲學論》，文中提出：“對象在事態(tài)中發(fā)生聯(lián)系的一定的方式，即是事態(tài)的結(jié)構(gòu)”“事實的結(jié)構(gòu)由諸事態(tài)的結(jié)構(gòu)組成”。［1］而后諸多學者豐富了結(jié)構(gòu)主義，雖然各有己見，但基本共識如下：1.結(jié)構(gòu)是可形式化的，可以直接用數(shù)理邏輯語言表達出來；2.結(jié)構(gòu)是由諸多要素組成的整體，其中任何一個組成部分的性質(zhì)都不可被孤立地理解，而只能放在一個整體的關(guān)系網(wǎng)絡中去理解，即所謂結(jié)構(gòu)的整體性；3.系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間是相互聯(lián)系且同時并存的，即所謂結(jié)構(gòu)的共時性。

后來皮亞杰、布魯納等人將結(jié)構(gòu)主義哲學應用到教育學領域進行研究。皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義是和建構(gòu)主義緊密結(jié)合的，他認為“每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生（建構(gòu)）的結(jié)果，而心理發(fā)生（建構(gòu)）就是從一個較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級的（或比較復雜）的結(jié)構(gòu)”。［2］皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義不再是靜態(tài)的而是將學科知識結(jié)構(gòu)與學生認知結(jié)構(gòu)相結(jié)合的動態(tài)過程。布魯納的結(jié)構(gòu)主義則相對純粹，1960年他在《教育過程》一文中闡述了他的結(jié)構(gòu)主義教育思想，最主要觀點有：1.知識是有結(jié)構(gòu)的。2.不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)。［3］他重視培養(yǎng)直覺思維，提倡使用發(fā)現(xiàn)教學法，其有利于啟發(fā)學生的學習動機，促進創(chuàng)造思維的發(fā)展。他提出螺旋型課程概念，以利循序漸進。

二、高中地理的基本知識結(jié)構(gòu)

從空間看待一切是地理學的基本視角，在此視角下看到地理空間上發(fā)生著諸多地理現(xiàn)象。將此形式化，用關(guān)系邏輯語言描述為：發(fā)生（地理空間s，地理現(xiàn)象p），發(fā)生即是一種關(guān)系狀態(tài)，符合結(jié)構(gòu)的另兩個特性——整體性和共時性。所以這就是地理學的基礎的基本知識結(jié)構(gòu)。

繼續(xù)分解這個結(jié)構(gòu)，從詞項“地理空間s”的角度看，地理空間s是地理現(xiàn)象的空間關(guān)系構(gòu)成的系統(tǒng)，用關(guān)系邏輯語言描述為：地理空間關(guān)系（地理現(xiàn)象p1，地理現(xiàn)象p2），地理空間s（空間關(guān)系1，空間關(guān)系2，空間關(guān)系3…）同樣滿足結(jié)構(gòu)的整體性和共時性，以下稱空間知識結(jié)構(gòu)。

而從詞項“地理現(xiàn)象p”的角度看，地理學用要素來概括區(qū)分地理現(xiàn)象，不同的地理要素之間存在著普遍作用關(guān)系。用關(guān)系邏輯語言描述為：作用（地理要素1，地理要素2，地理要素3…）。這也是維特根斯坦所謂的諸狀態(tài)構(gòu)成的整體，滿足結(jié)構(gòu)的整體性和共時性特征，亦是地理的基本知識結(jié)構(gòu)，以下稱要素知識結(jié)構(gòu)。

三、教學優(yōu)化應用

（一）以簡御繁，優(yōu)化地理屬性知識建構(gòu)，促進學生空間綜合思維的螺旋深入

地理學科的屬性知識有感性和理性知識兩大類，高中地理主要是理性知識，后者主要有概念、特征、空間分布規(guī)律、時間演變規(guī)律和地理成因等幾類。這些地理屬性知識，基本是空間視角看待下的產(chǎn)物，具有上文所提的基本知識結(jié)構(gòu)。

在高中學生的思維認知發(fā)展的初期，可以從結(jié)構(gòu)的部分到結(jié)構(gòu)的整體、從殊相到共相的經(jīng)驗主義來展開基本知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)教學。以起始年級教學的大氣的受熱過程為例，教師展示近地面大氣氣溫垂直遞減變化現(xiàn)象，揭示不同位置之間的要素分布這一基礎知識結(jié)構(gòu)（發(fā)生（海拔，氣溫））。拋出其成因問題誘發(fā)學生思考，引導學生理解大氣和下墊面兩個空間位置之間的要素作用關(guān)系，得出近地面大氣主要直接熱源為下墊面（地面）。這里即使是地面輻射這種來源于物理學的概念，以空間視角來看，和其他的地理屬性知識一樣它所指的對象必發(fā)生于地理的某處空間。還可以進一步挖掘內(nèi)部的空間關(guān)系，這輻射是有方向的從某個地理事物（下墊面）指向上方。繼續(xù)引導思考下墊面的熱量來源，聯(lián)系第一章第二節(jié)的太陽輻射對地球的影響，在空間位置上建構(gòu)宇宙空間的太陽輻射和下墊面之間的聯(lián)系，這是亞里士多德原因理論四因說的動力因的范疇了。再引導思考在宇宙空間和下墊面之間的大氣的作用，從而建構(gòu)宇宙空間、大氣、下墊面三者之間的空間、要素結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)基本知識結(jié)構(gòu)的大氣的受熱過程的殊相建構(gòu)。這個教學例子中，概念、分布、成因等屬性知識具有共性的基本知識結(jié)構(gòu)，其他的教學例子亦是如此。

在高中地理教學的其他章節(jié)，學生主體將學習到不同的殊相基本知識結(jié)構(gòu)，在積累一定的殊相基本知識結(jié)構(gòu)的基礎上，教師根據(jù)學生主體的思維發(fā)展狀況，適時引導學生概括出共相基本知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)學生思維的螺旋深入。

（二）四通八達，優(yōu)化地理要素知識網(wǎng)絡體系建構(gòu)，促進學生要素綜合思維的系統(tǒng)性發(fā)展

現(xiàn)行的高中系統(tǒng)地理部分各版本教材是基本是按照地理要素分章節(jié)的，從必修1的自然環(huán)境的整體性和差異性開始，包括必修2人文地理部分再加上必修3區(qū)域可持續(xù)發(fā)展，各章節(jié)內(nèi)部多要素關(guān)系密切，可側(cè)重教學要素知識結(jié)構(gòu)作為奠基，以建構(gòu)地理要素知識網(wǎng)絡。

而必修1的其他章節(jié)，各要素新課教學階段的教學相對聯(lián)系較少，但畢竟逃脫不了空間看待一切這一基本視角，故可以用基本知識結(jié)構(gòu)來引導和過渡，加強各要素知識之間的關(guān)系。譬如在地理1“運用地圖，歸納世界洋流的分布規(guī)律”這部分的教學中，從空間知識結(jié)構(gòu)入手引導學生發(fā)現(xiàn)海洋上方的地理事物大氣，從而過渡到要素知識結(jié)構(gòu)大氣與海洋之間的運動作用關(guān)系來探究洋流的成因和分布規(guī)律。

（三）靈活應用，建構(gòu)思路模型分析解決實際問題，在區(qū)域認知的基礎上提高學生思維和創(chuàng)造性

在知識外化的解決實際問題教學環(huán)節(jié)，早先有些師生總結(jié)出一些針對不同問題的思維模板。這些模板雖然有所抽象，但仍然與殊相過近，與共相較遠，導致內(nèi)容龐雜，疲于套用而思維僵化。

而結(jié)構(gòu)主義教學從基本知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，構(gòu)建思路模型，是以共相統(tǒng)攝殊相，可以靈活應用于千變?nèi)f化的情境，從而在區(qū)域認知的基礎上提高學生綜合思維的靈活性和創(chuàng)造性。結(jié)構(gòu)主義解決實際問題的思路模型，在認知上是以觀察發(fā)現(xiàn)和直覺思維為切入過渡結(jié)合到邏輯思維而進行建構(gòu)的。地理空間是很好的觀察發(fā)現(xiàn)和直覺思維的認知對象，故將思路模型從地理空間區(qū)分為基礎位置思路模型、單位置分析思路模型、多位置分析思路模型三種。

1.基礎位置思路模型。地理的基礎位置思維如下幾種常見的應用情境：空間定位、選址布局等，從空間知識結(jié)構(gòu)地理空間關(guān)系（地理現(xiàn)象p1，地理現(xiàn)象p2），地理空間s（空間關(guān)系1，空間關(guān)系2，空間關(guān)系3…）來看，是由地理現(xiàn)象之間的空間關(guān)系來確定位置。所以這類問題的基本思路模型在于發(fā)現(xiàn)地理現(xiàn)象之間的空間關(guān)系。基礎知識結(jié)構(gòu)是由要素和空間兩個方面構(gòu)成的，空間關(guān)系的背后是要素關(guān)系，可以據(jù)此篩掉無關(guān)的空間關(guān)系。

以（2015·新課標全國卷Ⅱ）一個實際問題為例：

讀尼日利亞鐵路分布圖（圖1），據(jù)圖指出尼日利亞擬建沿海鐵路的布局特點。（6分）（原參考答案：橫貫沿海地區(qū)（或幾乎與海岸線平行）；（3分）連接東、西兩條（通向內(nèi)陸地區(qū)的縱向）鐵路，構(gòu)成鐵路網(wǎng)。（3分））

圖1 尼日利亞鐵路分布圖

思路為：尋找沿海鐵路這一地理現(xiàn)象與周圍的地理現(xiàn)象的空間關(guān)系，而這空間關(guān)系的背后是要素關(guān)系即為與鐵路建設相關(guān)的現(xiàn)象。建構(gòu)模型如表1。

表1

還可以繼續(xù)發(fā)現(xiàn)，比如與河流的空間和要素關(guān)系、與東南邊境的空間和要素關(guān)系等等。這樣學生主體把潛意識中的思維結(jié)果突發(fā)地、頓悟地提升到顯意識層次，對學生綜合思維的靈活性和創(chuàng)造性的提高大有裨益。

2.單位置分析思路模型。此模型針對某個單一位置的地理現(xiàn)象的分析，以福建的枇杷種植的一個實際問題為例。

材料：福建枇杷果皮薄而嫩，成熟期容易被強日照灼傷。果肉多汁，不易儲存運輸。果農(nóng)在幼果階段將果實裝入紙袋，這種技術(shù)得到廣泛推廣。

圖2 枇杷套袋圖

問題：分析果農(nóng)把枇杷幼果裝入紙袋對實現(xiàn)枇杷高產(chǎn)增收的作用。

對于本問題，僵化的傳統(tǒng)模板教學找不到可套用的思維模型，只能從文本材料中的果皮容易被灼傷，果皮薄嫩等關(guān)鍵詞來獲得有限的一些分析要點。而結(jié)構(gòu)主義教學可以很好地臨時構(gòu)建思路模型，實現(xiàn)創(chuàng)新。

從地理基本的知識結(jié)構(gòu)來看，枇杷果主要被大氣包圍，受光照以枝干和母樹相連，周圍有其他枇杷樹、鳥、蟲等生物，還有路人、果農(nóng)等人類要素。既然主要被大氣包圍，固將大氣要素細化分解為下一級子要素：成分、氣溫、降水、風等。然后結(jié)合情境信息和要素相互作用關(guān)系，建構(gòu)模型如表2。

表2

如此教學建構(gòu)的模型系統(tǒng)完備深入，學生思路開放通暢，思維靈活性和創(chuàng)造性得以很好的鍛煉和提高，非傳統(tǒng)僵化的模板教學所能及。

3.多位置分析思路模型。多位置分析有如下幾種應用：多位置的分布分析，多位置的空間聯(lián)系分析如交通線路、人口遷移、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移等，多位置的時空過程分析如水循環(huán)過程、地質(zhì)運動過程等。傳統(tǒng)模板思維的薄弱點，往往忽略基礎的地理位置空間結(jié)構(gòu)，使得建構(gòu)的模型完備性較差。

以實際問題為例。

（2013·新課標全國卷Ⅱ）材料：原產(chǎn)澳大利亞東北部熱帶雨林中的幾種高大桉樹，主根深扎地下，能大量吸收地下水。這幾種桉樹適應性強，生長迅速，3-5年即可成材，統(tǒng)稱“速生桉”，我國西南地區(qū)某地引種速生桉作為造紙原料。圖3中a、b分別示意該地速生桉種植前、后的變化。

圖3

問題：讀圖6a，分析當?shù)卣訚色@得穩(wěn)定水源的過程。

從空間結(jié)構(gòu)來看，這類問題的思路模型關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)過程中的不同位置，在本問題中水的一級位置有：大氣、地面，地面位置可細分為二級位置：植物、坡地、沼澤，植物這個位置可再細分三級位置樹冠、根莖，坡地也有三級位置細分地表和地下。然后結(jié)合要素要素作用和題中將這些位置以運動連接起來，尤其要強調(diào)使水源穩(wěn)定的環(huán)節(jié)，構(gòu)建模型如圖5。如此建構(gòu)的模型完備性極佳。

圖5

結(jié)構(gòu)主義視角下的地理教學，以學科基本知識結(jié)構(gòu)發(fā)生（地理空間s，地理現(xiàn)象p）為指導演繹教學邏輯，以空間結(jié)構(gòu)為載體和切入點優(yōu)化發(fā)現(xiàn)教學、直覺思維教學和地理屬性知識建構(gòu)，促進突破創(chuàng)新和融會貫通；以要素結(jié)構(gòu)為載體優(yōu)化要素知識建構(gòu)，構(gòu)建知識網(wǎng)絡體系，促進思維系統(tǒng)性的提升。實現(xiàn)形象和抽象的對接，直接和邏輯的對接，從而走出教學困境，提高教學效率，促進學生地理思維的發(fā)展和素養(yǎng)的提高。

［1］〔奧〕維特根斯坦.邏輯哲學論［M］.賀紹甲，譯.北京：商務印書館，2005.

［2］〔瑞士〕皮亞杰.發(fā)生認識論原理［M］.王憲鈿，譯.北京：商務印書館，1981.

［3］〔美〕布魯納.教育過程［M］.邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982.

2015年涵江區(qū)中學基礎教育課程教學研究立項課題“結(jié)構(gòu)主義視角下的高中地理教學優(yōu)化研究”（項目編號：Dl201501）。

（責任編輯：曾呈進）