“雙師型”教師資格認證標準的制度性統一與區域性特征

李夢卿+劉俏楚

摘 要：“雙師型”教師資格認證是現代職業教育師資隊伍建設的關鍵環節，在其標準建設過程中，應當充分考慮其內容的科學性、指標的全面性以及形式的專業性，以便形成具有統一性的認證標準共識。鑒于各區域職業教育差異化發展的現實，“雙師型”教師資格認證標準亦應具有區域特征，貼近地方實際，符合區域職業教育發展需要。“雙師型”教師資格認證標準建設有利于職業教育在宏觀政策層面和職業院校人才培養上對“雙師型”教師隊伍建設做出正確的引導和規范，從而提高技術技能人才培養質量，為經濟社會發展服務。

關鍵詞：“雙師型”教師；認證標準；制度性統一；區域性特征

作者簡介：李夢卿（1969-），安徽滁州人，湖北工業大學職業技術師范學院院長，湖北職業教育發展研究院院長，教授，教育學博士，研究方向為職業教育政策與規劃、比較職業教育；劉俏楚（1992-），女，湖北荊州人，湖北工業大學職業技術師范學院研究生，研究方向為職業教育管理、比較職業教育。

基金項目：2017年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“中等職業學校‘雙師型教師資格認證標準研究”（編號：17YJA880041），主持人：李夢卿。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）25-0033-07

隨著我國職業教育事業的迅速發展，十八屆三中全會提出了“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才”的職業教育發展戰略。面對經濟發展方式轉型和產業結構調整對人才培養提出的新要求，我國職業院校亟需完善職業教育師資準入標準和培養體系，改善職業院校“雙師型”教師專業發展的現狀。“雙師型”教師作為職業院校教學實踐活動的重要主體，其數量及在師資隊伍中的占比已成為衡量職業院校師資力量強弱的關鍵性指標。我國職業教育“雙師型”教師隊伍的建設結合地方及區域經濟社會發展實際，逐步形成了具有自身特點的培養模式，而對其認證標準的制度統一與區域特征進行解讀，能夠更好地保證“雙師型”教師隊伍標準建設的有效性，進而加快發展與技術進步和生產方式變革以及社會公共服務相適應的現代職業教育。

一、“雙師型”教師資格認證標準的制度性統一：方向指引與質量管控

建立科學的“雙師型”教師認證資格標準，是職業院校師資隊伍建設順利進行的重要保障，是從根本上保證職教師資專業化發展的重要舉措。職業專業化是指一個職業群經過一段時期后逐漸滿足某一專業性質職業標準并獲得相應專業地位的過程[1]。“雙師型”教師資格認證標準的制度設計有利于明確職教教師專業化發展的路徑，從內容的科學性、指標的全面性和形式的專業性等多元角度對“雙師型”教師的專業工作進行開發與評價，從而不斷提高“雙師型”教師的專業化水平，保障職教教師隊伍建設質量。

（一）內容的科學性

“雙師型”教師概念的提出及其內涵的不斷豐富，是伴隨著職業教育改革的推進，在職教師資隊伍建設方面所取得的代表性成果。雖然長期以來“雙師型”教師的內涵呈現多元發展的態勢，但“雙師型”教師已成為我國職業教育教師專業化發展的主要目標和師資隊伍建設評價的重要指標。教師作為教育教學活動的主體之一，與教育本身具有強烈的共生關系。職業教育的跨越式發展也將帶動職教師資的高規格建設，對“雙師型”教師的數量要求不斷量化，對“雙師型”教師的內涵界定不斷科學化，同時，“雙師型”教師的資格認證也被提到了議事日程。2005年，國務院《關于大力發展職業教育的決定》指出，“加強‘雙師型教師隊伍建設”，要求“職業院校中專業實踐性較強的專業教師，可按照相應的專業技術資格職務系列條例的規定，再評聘第二個專業技術資格，也可以根據有關規定取得相應的職業資格證書，促進‘雙師型教師隊伍建設”。2006年，教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》提出，逐步建立“雙師型”教師資格認證體系，研究制定高等職業院校教師任職標準和準入制度[2]。所謂“雙師型”教師是指既具有扎實的基礎知識，較高的專業理論教學水平，又具有規范的專業技能指導能力，掌握專業理論知識和操作技能的聯系與規律；同時又具有教師資格證書和相應的中級以上職業資格證書的教師[3]。從內容上看，對“雙師型”教師的界定不斷深入，逐步拓展到包含“雙能”“雙證”“雙元”“雙主體”“雙綱”等多方面的內涵解讀。基于職業院校由規模發展向內涵發展轉變的需要，“雙師型”教師資格認證標準的完善將使師資隊伍進一步向規范化發展。

為了加強“雙師型”教師認證標準的制度建設，中央和地方制定了一系列的法律政策和文件，加強對職教師資認證標準的指導。一方面，國家主要依據《教師法》、《職業教育法》為職業院校制定“雙師型”教師資格認定及管理辦法，同時《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出“要根據職業教育的特點完善教師資格標準”，《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》則提出“鼓勵高等職業院校制定和執行反映自身發展水平的‘雙師型教師標準”以及《中等職業學校教師專業標準（試行）》等明確了職教師資的資格標準。通過科學化、規范化的制度建設對職教教師的學歷、教師資格的類別、教師資格認定的程序作出了原則性規定。各地除了遵循中央的相關規定外，也根據自身情況制定了一系列的政策法規來完善“雙師型”教師認證標準。如吉林省教育廳2008年12月下發的《關于在全省中等職業學校開展省級“雙師型”教師認定工作的通知》，制定出具體的認定標準。安徽省頒布的《關于做好中等職業學校“雙師型”教師認定工作的通知》對“雙師型”教師的內涵標準做出了細致的界定。江西、重慶等省市也參照國家的標準在具體的“雙師型”教師認定中或者強調專業知識和業務能力，或者強調職業技能要求和企業實踐，或者強調專業教齡以及與企業技術的結合程度[4]。“雙師型”教師屬于創新型、復合型人才，培養工作難度大、周期長，認定標準的不唯一，容易給實際認定工作帶來困難。通過國家法律法規、政策文件的形式來確保其執行過程中的強制性、原則性和科學性，以保障“雙師型”教師認定的各個層面都能適應職業教育的內在要求和特點。這些標準的共同特征在于既注重了“雙師型”教師的起點標準，也以動態性的資格認證引導職教師資隊伍建設有序地開展，并使得“雙師型”教師資格認證在制度化法制化的軌道上實施，讓“雙師型”教師的認定符合職業教育的發展要求。endprint

（二）指標的全面性

在職教教師職業的多項特征中，以培養技術應用型人才為根本的職業活動目標是具有決定性意義的[5]。因此，國家大力加強職業教育師資建設，完善“雙師型”教師認證標準，旨在提升了職教師資隊伍的專業化水平，實現“雙師型”教師認證標準的常態化與全面化。2004年，教育部辦公廳在《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》（教高廳[2004]16號）的附件——《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》中強調了“雙師型”教師首先需要具備教師職稱，即具有講師（或以上）職稱，并在專業技術和科研能力上做了更加嚴格的規定，目的在于保證“雙師型”教師在專業領域不斷更新知識和技能。2002年，教育部辦公廳下發的《關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》中指出，“各高職高專院校一方面要通過支持教師參與產學研結合、專業實踐能力培訓等措施提高現有教師隊伍的‘雙師素質，另一方面要重視從企事業單位引進既有工作實踐經驗，又有較扎實理論基礎的高級技術人員和管理人員充實教師隊伍，以不斷提高師資隊伍的整體素質。”在技術層面進一步明確了“雙師型”教師的綜合考評標準應該以其全面的教學能力為重[6]。總之，“雙師型”教師必須是理論與實踐并重，既具備扎實的專業理論基礎、熟練的專業實踐技能和卓越的教育教學能力，又能借助現代化信息技術不斷學習新知識、新技能，為更好地培養生產、管理和服務一線的技術技能人才提供教學、指導服務。在教育教學能力方面，專業實踐技能是衡量“雙師型”教師專業化水平的重要指標，也是指導學生進行實踐操作的前提。同時“雙師型”教師還應掌握教學的基本規律以及體現職業教育特色的教學方法，并根據職業教育的人才成長規律，深入了解和實施職業教育專業教學，不斷提高自身的專業素質，并獲得社會的認可。

“雙師型”教師具有自己獨特的職業屬性和鮮明的職業角色，這些特征通過教學對象、教學目標、教學內容和教學環境等要素呈現，從而使得“雙師型”教師形成了有別于其他類型教師的認證資格與能力要求，也指明了“雙師型”教師的職業發展方向。職業院校主要面向生產、管理、服務一線崗位培養技術技能人才，因此“雙師型”教師發展需要以提升教師知識結構中的應用型和技術性內容為主。從教師專業發展的階段考慮，職業院校教師的整個職業成長周期都伴隨著“關注理論-關注實踐-理論與實踐融合”的過程，與其他教師群體的專業發展周期不同，“雙師型”教師的發展過程更加重視理論與實踐相結合，在實踐中更新知識結構，除了必須對接產業發展需求，掌握行業、企業的發展動態，具有較強的專業能力外，還應提高自身的軟實力[7]。江西省《中等職業學校“雙師型”教師認定及管理辦法（試行）》針對“雙師型”教師在專業教學、職業資格證書的獲取、現有職稱、專項培訓以及實踐活動經歷等方面開展全面認證，對教師教學行為和教學質量具有重要引導作用；重慶市教委《關于加強中等職業學校“雙師型”教師隊伍建設的意見》對中等職業學校“雙師型”教師認證標準進行細化，不僅實施分等級認證更是將認證標準分為必備條件和拓展條件兩部分，不斷增強教師崗位勝任力，為職教教師終身化發展奠定基礎。

（三）形式的專業性

職業院校“雙師型”教師資格認證標準的制度化表現在認證標準的執行必須對相關程序進行設計和描述，通過建立規范性文件，全面增強職業院校“雙師型”教師認證的有效性。“雙師型”教師認證需要專業化的職教師資認證體系作保障，這個體系涵蓋了包括教師教育機構、課程設置、教育模式、教育制度、教育政策等各方面[8]。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》對職教教師認證標準從制度層面作了頂層設計，充分揭示了職教教師培養的特殊性，為“雙師型”教師認證標準構建了基本框架。認定標準的建立旨在解決由誰來認定、如何認定、認定結果的鑒定等問題。為此，首先，要設立由教育行政部門、職業院校、企業行業三方共同組建的資格認定機構。“雙師型”教師資格認定機構也必須經過資格認定，確保認定機構的獨立性、公正性與專業性。其次，嚴格規范“雙師型”教師資格認定程序。“雙師型”教師資格認證制度應與教師專業發展一致，實現資格證書與專業發展的互動；成立專門的職業教育教師資格認定管理機構，融入行業企業代表，協商制定職業教育師資專業評價標準[9]；通過組織教育類科目考試、面試和試講等方式進行測試，職業經驗的考察則可以要求職教教師資格的申請者提供相關證明即可，理論水平和實踐能力的衡量則以學歷證書和職業資格證書為指標。職業院校教師職稱評審，評審標準除專業能力、科研能力外，還要向應用技術、實際操作能力等方面傾斜，這有利于調動“雙師型”教師專業發展的主動性和積極性。

通過建立嚴格的專業教師資格準入制度，提高入行標準，能更好地從源頭上保障“雙師型”教師的專業性與技術性。澳大利亞職業教育教師上崗前均有為期1年的新教師崗前培訓，培訓后要接受教育部門和學校的評估，這一認證形式的要求規范了“雙師型”教師應該系統掌握某一專業知識，并及時了解本專業及相關專業發展動態。德國要求職業教育教師需具備實踐能力與工作經驗，大學畢業生需具備5年以上的工作經驗，接受2年教師培訓并參加職教師資格考試。北歐一些國家也在職業教育教師的理論學習與在職培訓上做出不同程度的要求，保障了職業教育教師需要具備必要的課程開發能力與教學設計、實施能力，并能不斷地根據企業的技術發展趨勢將新技術補充進課程教學中，根據人才培養模式轉變的需要幫助學生選擇有效的學習策略和學習效果評價方法，合理運用現代教育技術手段保證實踐教學的先進性和適用性，有助于學生終身學習能力的形成[10]。我國探索“雙師型”教師認證標準建設，在微觀視域看是職教教師通過不斷完善自身知識結構，提升教學科研能力，不斷發現和解決新的教學問題，以創新思維和方法積極開展專業建設和教學改革；在宏觀視域上，則是為推動職業教育科學發展、促進校企深度融合、促進教師專業化發展。

二、“雙師型”教師資格認證標準的區域性特征：多維視野與重點突破endprint

“雙師型”教師隊伍建設必須立足于職教教師職業特點，強調專業化發展，我國地域遼闊，各地區經濟、文化、教育發展水平差異顯著，而職業教育與地區經濟發展聯系十分緊密，因此“雙師型”教師認證資格標準建設必須考慮區域實際，遵循教師專業發展規律，從職教教師的工作要求出發。在強化“雙師型”教師認證標準制度性統一的同時，也適當兼顧體現區域特征，以便更好促進區域職教教師的專業發展，為區域高質量、穩定的職教師資隊伍建設提供保障。

（一）以職業能力為起點，規范“雙師型”教師資質與準入

隨著教育理念多元化的發展，情境學習、終身教育與關鍵能力培養開始更多滲透到“雙師型”教師的實踐教學中，不同區域在“雙師型”教師資格認證的標準制定方面各有側重。吉林、江西、安徽與重慶四地率先實施的“雙師型”教師認證中，其共同之處表現為都具有較強的標準適用性和明晰的認證結構，對于實施的對象、領域、定位及指標的具體內容和可操作性都規定得比較詳細和客觀。從內容上看，在設置每一項指標時基本上囊括了專業知識與技能、職業態度與實踐經驗等重要檢驗標準，為教師進入職業教育領域和從事職業教育教學活動提供了明確的強制性要求與指導性規則。從應用范圍看，其職業標準包括與職業資格準入相關的標準、職業教育教師專業發展相關的標準及評估考核標準，為教師從事職業教育教學活動和個人發展提指明了方向[11]。隨著信息技術的高度發展，現代人接受信息的途徑發生改變，在很大程度上教師已經不具備知識儲備的絕對優勢，在教學活動中對新知識的導入也失去了原有的吸引力，所以在“雙師型”教師認證的實踐過程中，就會出現因區域差異帶來的認證結構分化，進而產生與具體準入資格要求不一致的方面，主要表現在缺少以教師的教育活動為思考對象，對自身的行為、決策以及由此所產生的教學結果進行自我審視和分析的環節，這也使得不同地區“雙師型”教師認證更關注開發和提高教師教學能力和水平。例如江西省出臺的認定標準當中就著重強調了教師的資質及其所包含的專業知識和業務能力，通過對專業技能教學和實踐技能訓練的培育不斷提高職業水平，在注重教師需求的同時，也關注教師的能力發展以及學生成長的需求。

“雙師型”教師提高自身軟硬實力是教師職業發展的重要環節，是評價、考核教師的重要標準。作為“雙師型”教師專業性評定標準的首要因子，教學能力、教學業績側重于提高職教教師硬實力，包括上好每一門課程，獲取扎實的專業知識、專業技能，具備“雙師型”教師應具備的教育教學能力，夯實教學功底，獲得相關專業對應的更高等級的職業資格證書等。軟實力是將自身視為教學服務的專業工作者，更新教師傳統觀念，培養教師的自我專業發展意識。與教育部《中等職業學校教師專業標準（試行）》、《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》依法完善職業教育教師標準體系，確立職業教育教師標準合理結構，構建并完善職教師資的培養培訓制度、職教師資編制制度，以確保教師專業化地位不同，一些地方的“雙師型”教師認證則是通過整合資源，保障職教師資的最低質量標準，實現資格認定制度管理與傳統行政管理制度的有機結合，為“雙師型”教師的自主成長提供支持，使得“雙師型”教師認證更加規范，也為不同來源的職教師資獲得專業尊重與職業成長提供保障。

（二）以實踐經驗為基礎，明確“雙師型”教師實踐經歷與要求

為進一步促進教育公平、提高教育質量，各區域在“雙師型”教師資格認證標準的制定、實施及評價等方面都展現出動態調整的機制，但就職教教師本身的專業性與可塑性而言，仍受到區域發展水平的基礎性限制。“雙師型”教師的認證標準在不同區域的實施細則上需考慮與區域發展所能達到的實踐水平相匹配，進而保障這一認證體系更加系統有序。在“雙師型”教師認證的實踐過程中，尤其是在對職教教師的實踐教學以及到企業實踐環節中存在明顯的動力不足，一些企業容易受到市場性、季節性的用工影響，企業能否為職業院校教師提供實踐崗位難于確定，以至于一些教師難于開展企業實踐工作。因此，部分省份在制定區域“雙師型”教師認定標準時，明確規定教師必須具有相應的企業實踐要求。如重慶市相關文件規定，認定中級“雙師型”教師級別時，被認定教師必須在企業生產、建設、管理、服務第一線累計有二年及以上專業工作經歷或近兩年到企業進行不少于兩個月（或近5年累計不少于6個月）的專業實踐，而且規定企業工作經歷證明由學校和企業同時出具。

教師職業是一項實踐性很強的職業，在“雙師型”教師認證制度建設過程中，需要對教師的實踐教學水平進行考察，便于觀察分析、了解掌握在此過程中碰到的具體問題。同時明確規定具有一定的實踐年限、具有相應專業的工程師、技師職稱或技術工人等級證書方可擔任實習指導教師。“雙師型”教師認證制度所強調的專業實踐能力是以“雙師型”教師所在職業院校為基礎，重視課堂教學質量，正視教師教學過程中的實際問題，提高教師教育教學能力[12]。在此基礎上，對不同專業教師的資格要求也表現出明確分類，根據不同的技能要求以及教學要求，突出專業特色，結合行業要求，研討不斷生成的專業教學知識與相應的技術技能，把專業教師在生產第一線的技能體驗、實踐經驗與專業理論知識結合起來，在教育教學、實踐指導的過程中提煉出規律性的知識、經驗、技能，制訂出對各類專業“雙師型”教師的專業技能認證要求，進而不斷完善職業院校專業指導教師的資格認定標準。

在經濟發展迅速、企業需求明確的背景下，“雙師型”教師資格認證機制在一定程度上確保了實踐企業所提供崗位的針對性，是對“雙師型”教師隊伍校企合作培養模式的積極探索，非常有利于提高職業院校教師隊伍的技能水平。

（三）以層次等級為基礎，推動“雙師型”教師后續培養與教育

鑒于職業教育發展的區域差異，“雙師型”教師認證制度也表現出其價值訴求的多元性。高新技術的廣泛應用和第三產業的迅猛發展使原有的職業崗位不斷豐富，對人才的需求明顯高移。在河南與廣西出臺的“雙師型”教師認定管理辦法中，基于其勞動力資源豐富，需要發展實用技術的現實情況，結合區域產業結構的整體規劃適當調整了“雙師型”教師認證的重心，在滿足基本標準的同時附加了拓展條件，以體現認證的層次水平與專業等級，使“雙師型”教師的培養更具實用性和針對性。所以對“雙師型”教師的認證標準設定不僅僅在適應上下功夫，更應該是著眼于本區位的經濟與資源優勢，主動促進區域產業結構的優化升級以帶動區域技術水平的提高，推動區域經濟發展。這一外部驅動力使得不同區域的職業教育人才培養定位更加具體，也促使“雙師型”教師資格認證標準的示范與輻射效應更為顯著。endprint

“雙師型”教師資格的認證標準在不同區域受到所處的地理位置、資源優勢、經濟基礎、技術條件和社會環境等方面的外力影響。從區域性角度來研究“雙師型”教師的專業認證，可以根據區域內職教教師的實際和需求，整合區域內職業院校、職業教育研究機構以及企業的優質資源，有針對性地為區域內職教教師提供相應的認證指標。根據專業和層級的不同，“雙師型”教師的認證標準也分層次、分類別。按職稱體系劃分的初級、中級、高級“雙師型”教師標準有利于更多教師通過各種途徑向“雙師型”教師轉化，促使每位教師有效地實施自我定位，同時也有利于教師隊伍的分工協作[13]。安徽省通過出臺“雙師型”教師認定辦法和標準，將“雙師型”教師分為初、中、高三個等級，不同等級職稱對應的教學與專業實踐能力要求依次增強。在“雙師型”教師的認證標準中，意味著職教師資隊伍的建設需要保證更優質的教師資源和更高層次的技術的革新與平臺的搭建。隨著區域主導產業的不斷培植，區域總體規劃的完善與整合各種外部資源優勢，“雙師型”教師的認證應將教師的職業素質以及承擔學生職業素質培養的任務列入到標準建設中，注重專業技術知識應用到課程建設及課堂教學、實踐教學、基地建設、技能競賽等方面，促進“雙師型”教師資格認證標準對教師個體的知識、能力、素質等較為完備的評價，從而推動“雙師型”教師不斷從初級向中級和高級的專業化發展。

三、“雙師型”教師資格認證標準的制度性統一與區域性特征：價值評量與再構策略

“雙師型”教師資格認定以教師的專業發展為出發點，尊重教師的主導地位和專業特點，遵循其發展規律，通過認證標準的制度建設不僅為教師的專業發展提供條件，更能規范教師隊伍管理，提升職業教育教學質量。這一分類分級、細化量化的制度標準將樹立起衡量教師專業發展狀態的長效機制[14]，保證職業院校有足夠數量、足夠質量的“雙師型”教師，以實現職業教育規模建設和內涵發展。當前職教師資培養面臨著來自社會需求變化、職業教育大發展、教師教育制度轉型等挑戰，地方產業轉型升級離不開職業院校提供的人力資源和技術支持，也就是說，“雙師型”職教師資的建設正在從單一走向多維，正確處理“雙師型”教師資格認證標準的制度統一性與區域差異性兩者之間的關系將成為職業院校人才培養質量提高的關鍵因素，有利于從宏觀上完善對職教師資認證標準的建設。

（一）普適性與差異性：以宏觀評估為手段，強化“雙師型”教師的認定機制

政府作為國家宏觀政策的調控者，在統籌“雙師型”職教師資隊伍建設方面發揮著總攬全局的作用。國家層面的教師標準指標以抽象描述和具有普適性為主，主要是為具體的專業標準、教學標準等提供引導和參考。而區域性的教師標準指標內容必須是詳細且有明確規定的，提供的是約束性、達標性和發展性的內容，要求的是教師必須在特定時間、空間內要達到的標準[15]。近年來教育部和各省市教育行政主管部門陸續發布的一系列關于職教師資建設的制度標準也表明，政府的支持與引導不僅在頂層設計上規劃了“雙師型”職教師資隊伍建設的方向，而且在職業院校的建設與發展中也保障了“雙師型”職教師資隊伍建設工作落到實處。這既在職業院校定位與經濟社會發展之間架起了橋梁，也將“雙師型”教師認證制度的普適性與地區特征的差異性相結合。建立科學合理且具可操作性的“雙師型”教師標準，其意義不僅在于界定“雙師型”教師，更重要的在于確立“雙師型”教師的素質所要努力達到的目標，為職業院校教師隊伍建設指明方向。因此，在設置評定標準時首先應該考慮到“雙師型”教師應該有一個從低到高成長的過程，認證標準按不同類別和級別進行構建，初、中、高三個等級與現行職稱評定體系相對應，實現目標激勵；其次“雙師型”是指知識、能力和態度等方面的有機融合與高度統一，認證標準中應淡化學歷和高校職稱的要求，注重教學經歷，突出專業技術、技能與實踐工作經歷；最后“雙師型”教師突出以專業實踐能力為核心，認證標準中的量化指標應當涵蓋面廣且可操作性較強。政府對職業院校“雙師型”教師認證標準的相關政策進行統一的規劃與管理，積極制定計劃和要求，推動校企合作，加強基地建設，為職業院校注入更多“雙師型”教師提供了內在動力。但認證工作的開展和相關政策的落實，關鍵在地方，各地教育行政主管部門應結合當地經濟社會發展和職業院校教師的發展需要，制訂出適合當地職業院校“雙師型”教師隊伍認證標準的實施方案，在認證指標的確定、參與“雙師型”教師培養企業的遴選等方面加強領導，科學決策，促進“雙師型”教師認證標準在制度層面的順利推進。

（二）聯動性與獨立性：以共享資源為紐帶，促進“雙師型”教師的實踐水平

在“雙師型”教師資格認證制度的制定與實施上，要充分考慮到職業教育發展態勢，有效解決當前“雙師型”教師認證標準不健全的問題，認證標準要體現“雙師型”教師專業技能的各個層面，以明確與其他教育類型的區別，能夠建立單列的職教師資認證體系，在源頭上為大力提升職業教育的人才培養質量和水平提供堅實的保障。“雙師型”教師搭建了職業院校與企業溝通的橋梁，企業又為教師提供了良好的創新反思環境和載體。有了行企參與的平臺支撐，教師在企業學習培訓期間要結合教學案例、課堂實踐進行積極反思，培養和強化問題意識，以提高自身的創新實踐能力。建立長期且穩固的校企合作關系，為教師的技能實訓和教學水平提高提供必要的場所和條件，促使“雙師型”教師，不斷學習、實踐，在明確認定標準的基礎上不斷提升自己的業務素質。“雙師型”教師資格認證標準的整體結構受到地區經濟發展差異的影響，伴隨著職教師資培養方式的日益多維和豐富，企業與職業院校“雙師型”教師培養之間系統性工作的開展既是必要的，又是關鍵的。盡管各級地方在認定標準上面臨社會性的實戰困境，但行業企業作為職業院校教師實踐的平臺，應充分認識到“雙師型”教師到企業實踐長效合作機制的建立為自身所帶來的價值。“雙師型”教師在為企業技術研究成果、新技術和新工藝的開發提供智力和技術支持的同時，亦可為提高企業員工的理論水平和文化素養營造良好的文化氛圍。行業企業的人才進入職業院校體現行企社會服務性質的幫扶，也將從一定程度上改變教育滯后帶來的不利影響。“雙師型”教師隊伍建設必須立足于求同存異的教師專業標準進行質量管理與科學評價，同時又有效利用政府良好的政策制度導向，建立有效的參與機制，提高職教教師的專業地位。endprint

（三）統籌性與自主性：以培訓研修為載體，提升“雙師型”教師的管理質量

教師是專業性很強的職業，對教師隊伍的管理必須符合教師專業發展規律。針對職教教師工作的特殊性，“雙師型”教師認證制度既要體現對教師資格、專業、技能、實踐等各個維度的總體標準，又要體現教師在整個教育教學過程中的行為掌控，以利于對教師的過程性評價。在現有體制中，專業標準是檢驗“雙師型”教師是否合格的重要標準，是明確“雙師型”教師專業成長和終身發展的方向和目標，是“雙師型”教師開展教育教學活動必須遵守的法則。從教學能力、操作技能和綜合素質等方面給予教師以客觀且全面的評價，做好對教師素質結構的分析工作，應在有效掌握師資現狀的基礎之上，積極取得與企業間的聯系，充分依托企業的資源優勢，把教師實際操作、對企業理論指導、對學生專業實踐創新指導的能力納入其中，支持教師參與產學研活動，保證教師專業技能的培訓，有效提高教師的教學、專業和實踐能力。這是短期內解決“雙師型”師資短缺的重要途徑，也是推動教師在專業領域發展的有效手段。同時，由于地區發展程度不一致，多數職業院校存在專業師資緊缺，所以“雙師型”教師與企業零距離互動的培養過程需要科學策劃和精心組織，為深入系統地了解企業實踐的精髓，必須以多樣化的形式和內容進行設計以保障企業優選的“雙師型”教師與崗位任務以及人才培養能實現有效鏈接[16]，通過深化專業標準的內容，促使教師深入企業，提升解決實際問題的能力，并使其專業發揮最大效益。隨著生產力的發展，職業分工的不斷變化，教學活動內容必然要隨著產業的調整而經常發生變化，這就要求“雙師型”教師要不斷地學習，掌握新的科學知識和技術技能，并應用于教學和生產實際。進一步明確和劃分好不同級別“雙師型”教師的專業能力指標任務，從制度上完善“雙師型”教師專業能力標準。一方面，能夠明確“雙師”任務；另一方面，能夠滿足學生需求，從而帶動職業院校“雙師型”教師隊伍建設。所以，各地在制定“雙師型”教師能力資格標準時，應該在宏觀上把握，逐步探索能力考核的量化指標，建立適合職業院校且切實可行的“雙師型”教師能力資格標準。在“雙師型”教師的專業標準方面應該形成單獨的系列，引導和激勵教師更科學地制定職業發展目標，明確職教教師的專業發展方向，保護職教教師發展的積極性，促進其專業發展。

“雙師型”教師資格認證是推動職業教育師資隊伍建設的重要手段，認證標準是使職教教師任用走上科學化、規范化、法制化軌道的前提，也是引導、激發和規范各級政府和職業院校創新“雙師型”教師隊伍建設的有效措施。隨著“雙師型”教師內涵的不斷發展，其認證標準的建設內容和建設形式亦日趨豐富，“雙師型”教師資格認證標準的建設是一個不斷發展的動態過程，它與經濟社會發展以及人才培養質量相聯系，為職業教育教學改革和質量提升奠定基礎，是加快發展現代職業教育的重要保證。

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責任編輯 肖稱萍endprint